آموزش و پرورش اثر بخش چیست؟

   آموزش و پرورش اثر بخش ناظر بر يك دردمندي، دغدغه و چالش دروني متعهدانه به كاركرد و عملكرد آموزش و پرورش كشور است؛ كه علاوه بر كارآمدي (ميزان استفاده از منابع) به اثربخشي (ميزان دستيابي به اهداف) اهميت بسيار مي دهد. اين موضوع بر پايه سؤال اصلي زير است:
«چرا عملكرد نظام آموزش و پرورش متناسب با اهداف و استانداردهاي از پيش تعيين شده نيست؟»
به ديگر سخن اين كه، چرا تغييرات به وجود آمده در دانش، نگرش، بينش و رفتارهاي فردي و گروهي فارغ التحصيلان و دانش آموختگان دوره هاي مختلف تحصيلي، متناسب با اهداف و استانداردهاي از پيش تعيين شده و وضعيت مورد انتظار نيست؟
در شرايط و وضعيت موجود، خروجي سيستم آموزش و پرورش بيشتر پاسخگوي انتظارات نظام آموزشي تا سطح محصول و برونداد است، در حالي كه تا سطح پيامد (نتايج و وضعيت مورد انتظار) فاصله بسيار است.
برنامه هاي آموزشي مدارس كه بيشتر در قالب كتابهاي درسي و ساير مواد آموزشي (نوشتاري، شنيداري، ديداري) و برنامه هاي مكمل، با روشهاي سنتي انجام مي پذيرد، قادر نيست دانش، نگرش، بينش و رفتار دانش آموزان را با باورها و مباني ارزشي جامعه اسلامي ايران متناسب سازد. به عنوان مثال تلاشها و اقدامات زيادي در فرآيند سيستم آموزش پرورش انجام مي گيرد. اما فارغ التحصيلان آن به رغم قبول شدن و كسب نمره ۱۸ و ۱۹ در درس تاريخ يا تعليمات ديني و اجتماعي، از موقعيت و رفتارهاي اجتماعي سالم و قابل انتظاري برخوردار نيستند،در حالي كه آموزش و پرورش اثر بخش به دنبال بهبود و بهسازي فرآيند سيستم آموزش و پرورش براي دستيابي به اثربخشي و كارآمدي بالا است. (سطح ۴ در نمودار ۲)
بديهي است كه عوامل زيادي بر عملكرد سيستم آموزش و پرورش چه در داخل محيط سيستم و چه در خارج آن دخالت داشته و اثر مي گذارند. اما غرض و مقصود نهايي، تحقق اهداف نظام آموزش و پرورش است. اين كه چگونه و با چه سازوكارهايي تغيير سازماني را در هويت، شخصيت، رفتار و عملكرد نظام آموزش و پرورش براي رسيدن اهداف و وضعيت مورد انتظار (آموزش و پرورش اثر بخش) مديريت و رهبري كنيم؟

ادامه نوشته

الگوي شايستگي مديران:

    توجه به لياقت و شايستگي افراد در كار را شايد بتوان با قدمت تاريخ پيدايش دولتهادر جهان مقارن دانست آمار ارزيابي شايستگي و لياقت به طور علمي و آماري و با استفاده از روشها و فنون روانشناختي ، عمري بيش از يك قرن ندارد.(1)

شناخت ابعاد شايستگيهاي مديريتي ، براي توسعه و براي ارزيابي مديران يك عامل اساسي است . مديران ، مسئول مديريت كردن سازمانهاي پيچيده با چالشهاي مختلف وتقاضاهاي غيرقابل پيش بيني هستند. سه مشخصه اصلي شغل مديريت ، ايجاز، تنوع وجزءكردن كار است . مديران بايد داراي سرعت عمل باشند و انعطاف پذير، و به گونه اي شايسته رفتار كنند كه رفتار آنها منجر به اثربخشي در محيط شغلي شود.

پل سندويث (PALL SANDWITH) اظهار مي دارد كه امروزه سازمانها با سه تهديدمواجهند كه متقاضي <كيفيت روبه رشد>، <كاهش هزينه > و <نوآوري > هستند. براي كساني كه نقش مديريت و سرپرستي دارند اين مفاهيم نياز به دانش و مهارتهاي با درجه بالايي را طلب مي كند. سندويث الگوي حوزه شايستگي را ارائه داده است . در اين الگوشايستگيهاي مدير درگرو افزايش نقش او در مديريت و سرپرستي است . درواقع وي معتقد است كه كيفيت بخشي به هريك از سه موضوع فوق مي تواند به ميزان افزايش شايستگي مدير كمك كند.

 

ادامه نوشته

ارزشهاي فرهنگي وجهت گيريهاي كاركنان

چكيده

اين مقاله حاصل نتايج تحقيق انجام شده درباره ارزشهاي فرهنگي كاركنان سازمانها بامليت هاي مختلف در سراسر جهان مي باشد. در اين تحقيق ، ديدگاههاي كاركنان بيش از18 كشور مختلف درباره ويژگي هاي مطلوب آنها در محيطهاي كاريشان موردمطالعه قرارگرفته است . به طور همزمان نيز تلاشي جهت تدوين و آزمايش الگويي نظري براي طبقه بندي مليتها براساس جهت گيري فرهنگي آنها صورت گرفته است .

 

ادامه نوشته

مدرسه هوشمند يك ضرورت

سالها پيش با بروز ناكارآمدي روش‌هاي سنتي در آموزش، روش دانش‌آموز محوري به عنوان الگويي پيشرفته براي تحول نظام آموزشي، معرفي گرديد. اما هيچ‌گاه اين روش، مطابق آن‌چه تجربه شده بود، در ايران به منصه ظهور نرسيد. شايد يكي از دلايل اين امر گرايش كلي نظام آموزشي به علوم انتزاعي و حتي تدريس علوم تجربي به شكل انتزاعي باشد كه مغايرت اساسي با روش‌هاي مبتني بر تجربه فردي دانش‌آموز دارد. اكنون ابزار رايانه و اينترنت، تحولي را در نظام آموزشي جهان رقم زده كه بومي‌سازي آن در ايران نيز به سرنوشت روش دانش‌آموز محوري دچار شده است....

 

ادامه نوشته

ويژگيهاي معلم در قرن 21

در فضای آموزشی قرن 21 مقوله های سرعت، دقت، مهارت و اطلاعات و فناوری های نوین مطرح است. در این فضا، کلاس درس، تحت عنوان سلف سرویس عمومی و مدرسه، تحت عنوان جمهوری دانش نام می گیرد که از استانداردهایی خاص پیروی می کنند که باید در به کارگیری آنها دقت های لازم اجرائی ویژه لحاظ گردد. لذا وجود خصوصیات و شرایط لازم در فرایند یاددهی ـ یادگیری در کلاس درس که مطابق نیازها و ویژگی های فراگیران می باشد، طبق استاندارد سازی یعنی تعیین آنچه که باید انجام شود و اجرای آن، باید به بهترین وجه ترسیم شود. در این فضای آموزشی عقیده بر این است که به منظور تدوین استانداردها بالاخص در یک کلاس و فضای آموزشی باید برنامه و نیازهای فراگیران لحاظ گردد. محیط آموزشی لازم است با تکنیک های جدید آموزشی آراسته گردد، زیرا عقیده بر این است که انطباق های خلاق پویا به طور مؤثری در فضای کیفی آموزشی تأثیر دارد. انطباق های خلاق می توانند برنامه های درسی را به یکدیگر مرتبط کنند و مفاهیم عینی- ذهنی را عینی تر سازند و برخی درس ها و محتواها در فضای مناسب که بر اساس استانداردها غنی شده اند بر یادگیری تأثیر به سزایی دارد....

 

ادامه نوشته

قورباغه در نوك برج

كليدواژه‌ها : قدرت كلمات ؛ نظر ديگران ؛ تأثير محيط بر ما ؛ تشويق و ترغيب ؛ استقلال فكري ؛ اعتماد به نفس ؛ يأس ؛ نااميدي ؛ نقش حمايت فكري

متن حكايت

روزي از روزها گروهي از قورباغه هاي كوچيك تصميم گرفتند كه با هم مسابقه دو بدهند. هدف مسابقه رسيدن به نوك يك برج خيلي بلند بود. جمعيت زيادي براي ديدن مسابقه و تشويق قورباغه ها جمع شده بودند و مسابقه شروع شد. راستش، كسي توي جمعيت باور نداشت كه قورباغه هاي به اين كوچيكي بتوانند به نوك برج برسند. شما مي تونستيد جمله هايي مثل اينها را بشنويد: «اوه، عجب كار مشكلي!!»، «اونها هيچ وقت به نوك برج نمي رسند.» يا «هيچ شانسي براي موفقيتشون نيست. برج خيلي بلنده!»

قورباغه هاي كوچيك يكي يكي شروع به افتادن كردند بجز بعضي كه هنوز با حرارت داشتند بالا و بالاتر مي رفتند. جمعيت هنوز ادامه مي داد: «خيلي مشكله! هيچ كس موفق نمي شه!» و تعداد بيشتري از قورباغه ها خسته مي شدند و از ادامه دادن منصرف. ولي فقط يكي به رفتن ادامه داد؛ بالا، بالا و باز هم بالاتر. اين يكي نمي خواست منصرف بشه! بالاخره بقيه از بالا رفتن منصرف شدند به جز اون قورباغه كوچولو كه بعد از تلاش زياد تنها قورباغه اي بود كه به نوك رسيد! بقيه قورباغه ها مشتاقانه مي خواستند بدانند او چگونه اين كار رو انجام داده؟

اونا ازش پرسيدند كه چطور قدرت رسيدن به نوك برج و موفق شدن رو پيدا كرده؟ و مشخص شد كه برنده مسابقه كر بوده!

شرح حكايت

هيچ وقت به جملات منفي و مأيوس كننده ي ديگران گوش نديد. چون اونا زيباترين روياها و آرزوهاي شما رو ازتون مي گيرند، چيزهايي كه از ته دلتون آرزوشون رو داريد! هميشه به قدرت كلمات فكر كنيد. چون هر چيزي كه مي خونيد يا مي شنويد روي اعمال شما تأثير ميگذاره. پس هميشه مثبت فكر كنيد و بالاتر از اون، كر بشيد هر وقت كسي خواست به شما بگه كه به آرزوهاتون نخواهيد رسيد و هميشه باور داشته باشيد: من همراه خداي خودم همه كار مي تونم بكنم

اگر من كمي بهتر از اين بودم دوقلو مي شدم

كليدواژه‌ها : طرز فكر ؛ طرز تفكر ؛ طرز تلقي ؛

متن حكايت  جري مدير يك رستوران است. او هميشه در حالت روحي خوبي به سر مي برد. هنگامي كه شخصي از او مي پرسد كه چگونه اين روحيه را حفظ مي كند، معمولا پاسخ مي دهد: «اگر من كمي بهتر از اين بودم دوقلو مي شدم.» هنگامي كه او محل كارش را تغيير مي دهد بسياري از پيشخدمتهاي رستوران نيز كارشان را ترك مي كنند تا بتوانند با او از رستوراني به رستوران ديگر همكاري داشته باشند. چرا؟ براي اينكه جري ذاتا يك فرد روحيه دهنده است. اگر كارمندي روز بدي داشته باشد، جري هميشه هست تا به او بگويد كه چگونه به جنبه مثبت اوضاع نگاه كند.

مشاهده اين سبك رفتار واقعا كنجكاوي مرا تحريك كرد، بنابراين يك روز به سراغ او رفتم و پرسيدم: «من نمي فهمم! هيچكس نمي تواند هميشه آدم مثبتي باشد. تو چطور اينكار را مي كني؟»

جري پاسخ داد: «هر روز صبح كه از خواب بيدار مي شوم به خودم مي گويم، امروز دو انتخاب دارم. مي توانم در حالت روحي خوبي باشم و يا مي توانم حالت روحي بد را برگزينم. من هميشه حالت روحي خوب را انتخاب مي كنم هر وقت كه اتفاق بدي رخ مي دهد، مي توانم انتخاب كنم كه نقش قرباني را بازي كنم يا انتخاب كنم كه از آن رويداد درسي بگيرم. هر وقت كه شخصي براي شكايت نزد من مي آيد، مي توانم انتخاب كنم كه شكايت او را بپذيرم و يا انتخاب كنم كه روي مثبت زندگي را مورد توجه قرار دهم. من هميشه روي مثبت زندگي را انتخاب مي كنم.»

من اعتراض كردم: «اما اين كار هميشه به اين سادگي نيست.»

جري گفت: «همينطور است. كل زندگي انتخاب كردن است. وقتي شما همه موضوعات اضافي و دست و پاگير را كنار مي گذاريد، هر موقعيتي، موقعيت انتخاب و تصميم گيري است. شما مي توانيد انتخاب كنيد كه چگونه به موقعيتها واكنش نشان دهيد. شما انتخاب مي كنيد كه افراد چطور حالت روحي شما را تحت تاثير قرار دهند. شما انتخاب مي كنيد كه در حالت روحي خوب يا بدي باشيد. اين انتخاب شماست كه چطور زندگي كنيد.»

چند سال بعد، من آگاه شدم كه جري تصادفا كاري انجام داده است كه هرگز در صنعت رستوران داري نبايد انجام داد. او درب پشتي رستورانش را باز گذاشته بود.

و بعد... صبح هنگام، او با سه مرد سارق روبرو شد. آنها چه مي خواستند؟ #123*+!@$%&*~ . درحاليكه او داشت گاوصندوق را باز مي كرد به علت عصبي شدن دستش لرزيد و تعادلش را از دست داد. دزدان وحشت كرده و به او شليك كردند. خوشبختانه، جري را سريعا پيدا كردند و به بيمارستان رساندند. پس از 18 ساعت جراحي و هفته ها مراقبتهاي ويژه، جري از بيمارستان ترخيص شد در حاليكه بخشهايي از گلوله ها هنوز در بدنش وجود داشت. من جري را شش ماه پس از آن واقعه ديدم. هنگامي كه از او پرسيدم كه چطور است؟

پاسخ داد: «اگر من اندكي بهتر بودم دوقلو مي شدم. مي خواهي جاي گلوله را ببيني؟»

من از ديدن زخمهاي او امتناع كردم، اما از او پرسيدم هنگامي كه سرقت اتفاق افتاد در فكرت چه مي گذشت.

جري پاسخ داد: «اولين چيزي كه از فكرم گذشت اين بود كه بايد درب پشت را مي بستم. بعد، هنگامي كه آنها به من شليك كردند همانطور كه روي زمين افتاده بودم، به خاطر آوردم كه دو انتخاب دارم: مي توانستم انتخاب كنم كه زنده بمانم يا بميرم. من انتخاب كردم كه زنده بمانم.»

پرسيدم: «نترسيده بودي؟»

جري ادامه داد: «كادر پزشكي عالي بودند. آنها مرتبا به من مي گفتند كه خوب خواهم شد. اما وقتي كه مرا به سوي اتاق اورژانس مي بردند و من در چهره دكترها و پرستارها وضعيت را مي ديدم، واقعا ترسيده بودم. من از چشمان آنها مي خواندم كه اين مرد مردني است. مي دانستم كه بايد كاري كنم.»

پرسيدم: «چكار كردي»

جري گفت: «خوب، آنجا يك پرستار تنومند بود كه با صداي بلند از من مي پرسيد آيا به چيزي حساسيت دارم يا نه؟ من پاسخ دادم، بله. دكترها و پرستاران ناگهان دست از كار كشيدند و منتظر پاسخ من شدند. يك نفس عميق كشيدم و پاسخ دادم، گلوله. در حاليكه آنها مي خنديدند گفتم، من انتخاب كردم كه زنده بمانم. لطفا مرا مثل يك آدم زنده عمل كنيد نه مثل مرده ها.»

به لطف مهارت دكترها و البته به خاطر طرز فكر حيرت انگيزش، جري زنده ماند.

من از او آموختم كه هر روز شما اين انتخاب را داريد كه از زندگي خود لذت ببريد و يا از آن متنفر باشيد. طرز فكر تنها چيزي است كه واقعا مال شماست – و هيچكس نمي تواند آنرا كنترل كرده و يا از شما بگيرد. بنابراين، اگر بتوانيد از آن محافظت كنيد، ساير امور زندگي ساده تر مي شوند.

شرح حكايت

انتخابهاي ما و طرز تفكري كه به انتخاب نهايي منجر مي شود مي تواند ديد ما را نسبت به جهان هستي تغيير دهد

 

 

چرا اين طوطي حرف نمي زند؟!

كليدواژه‌ها : نيازهاي اوليه ؛ نيازهاي اساسي ؛ سلسله مراتب نيازها ؛ مازلو ؛ نيازهاي كاركنان ؛ شناسايي نيازها ؛ پرداختن به حاشيه ؛ اصل موضوع را فراموش كردن ؛ ترتيب نيازها

متن حكايت

خانمي يك طوطي خريد. اما روز بعد آن را به مغازه پرنده فروشي برگرداند. او به صاحب مغازه گفت اين پرنده صحبت نمي كند.

صاحب مغازه گفت: «آيا در قفسش آينه اي هست؟ طوطي ها عاشق آينه هستند. آنها تصويرشان را در آينه مي بينند و شروع به صحبت مي كنند.»

آن خانم يك آينه خريد و رفت. روز بعد باز آن خانم برگشت. طوطي هنوز صحبت نمي كرد.

صاحب مغازه پرسيد: «نردبان چه؟ آيا در قفسش نردباني هست؟ طوطي ها عاشق نردبان هستند.»

آن خانم يك نردبان خريد و رفت. اما روز بعد باز هم آن خانم آمد.

صاحب مغازه گفت: «آيا طوطي شما در قفسش تاب دارد؟ نه؟ خب، مشكل همين است. به محض اين كه شروع به تاب خوردن كند، حرف زدنش تحسين همه را بر مي انگيزد.»

آن خانم با بي ميلي يك تاب خريد و رفت. وقتي كه آن خانم روز بعد وارد مغازه شد، چهره اش كاملأ تغيير كرده بود.

او گفت: «طوطي مرد.»

صاحب مغازه شوكه شد و پرسيد: «آيا او حتي يك كلمه هم حرف نزد؟»

آن خانم پاسخ داد: « چرا، درست قبل از مردنش با صداي ضعيفي گفت آيا در آن مغازه غذايي براي طوطي ها نمي فروختند؟»

سئوال آخر امتحان

كليدواژه‌ها : توجه به زيردستان ؛ احترام به ديگران ؛ شناخت كاركنان سازمان ؛ برخورد مناسب با كارمندان ؛ رفتار با كاركنان

متن حكايت

من دانشجوي سال دوم بودم. يك روز سر جلسه امتحان وقتي چشمم به سوال آخر افتاد، خنده‌ام گرفت. فكر كردم استاد حتماً قصد شوخي كردن داشته است. سوال اين بود: «نام كوچك زني كه محوطه دانشكده را نظافت مي‌كند چيست؟»

من آن زن نظافتچي را بارها ديده بودم. زني بلند قد، با موهاي جو گندمي و حدوداً شصت ساله بود. امّا نام كوچكش را از كجا بايد مي‌دانستم؟

من برگه امتحاني را تحويل دادم و سوال آخر را بي‌جواب گذاشتم. درست قبل از آن كه از كلاس خارج شوم دانشجويي از استاد سوال كرد آيا سوال آخر هم در بارم‌بندي نمرات حساب مي‌شود؟

استاد گفت: «حتماً» و ادامه داد: «شما در حرفه خود با آدم‌هاي بسياري ملاقات خواهيد كرد. همه آنها مهم هستند و شايسته توجه و ملاحظه شما مي‌باشند، حتي اگر تنها كاري كه مي‌كنيد لبخند زدن و سلام كردن به آن‌ها باشد.»

من اين درس را هيچگاه فراموش نكرده‌ام.

چه تعداد از كارمندان خود را مي شناسيد؟

كليدواژه‌ها : كارمند ؛ كارمند شناسي ؛ ارتباط ؛ ارتباط با كارمندان ؛ شناخت كاركنان سازمان

متن حكايت

روزي مدير يكي از شركتهاي بزرگ در حاليكه به سمت دفتر كارش مي رفت چشمش به جواني افتاد كه در كنار ديوار ايستاده بود و به اطراف خود نگاه ميكرد.

جلو رفت و از او پرسيد: «شما ماهانه چقدر حقوق دريافت مي كني؟»

جوان با تعجب جواب داد: «ماهي 2000 دلار.»

مدير با نگاهي آشفته دست به جيب شد و از كيف پول خود 6000 دلار را در آورده و به جوان داد و به او گفت: «اين حقوق سه ماه تو، برو و ديگر اينجا پيدايت نشود، ما به كارمندان خود حقوق مي دهيم كه كار كنند نه اينكه يكجا بايستند و بيكار به اطراف نگاه كنند.»

جوان با خوشحالي از جا جهيد و به سرعت دور شد. مدير از كارمند ديگري كه در نزديكيش بود پرسيد: «آن جوان كارمند كدام قسمت بود؟»

كارمند با تعجب از رفتار مدير خود به او جواب داد: «او پيك پيتزا فروشي بود كه براي كاركنان پيتزا آورده بود.»

شرح حكايت

برخي از مديران حتي كاركنان خود را در طول دوره مديريت خود نديده و آنها را نمي شناسند. ولي در برخي از مواقع تصميمات خيلي مهمي را در باره آنها گرفته و اجرا مي كنند.

ماهي تازه

كليدواژه‌ها : سكون ؛ در جا زدن ؛ نيروي پيش برنده ؛ موتور حركت ؛ انگيزه تلاش ؛ عامل پويايي ؛ عامل رشد ؛ مديريت انگيزه ؛ مديريت بر خود

---

متن حكايت

ماهي تازه يكي از غذاهاي اصلي مردم ژاپن است. ژاپن كشوري جزيره اي ست كه محصور در آبهايي است كه منبع عظيم ماهي را در خود دارد. اما سالها پيش بعلت صيد بي رويه با استفاده از تكنولوژي هاي پيشرفته، منابع آبزيان در سواحل ژاپن و مناطق اطراف به شدت كاهش يافت به صورتي كه كشتي هاي صيد ماهي مجبور شدند به آبهاي دورتر براي صيد ماهي بروند. اما مشكل اين بود كه با طي مسافت زياد، ماهي ها تازگي خود را از دست مي دادند و ژاپني ها كه عادت به خوردن ماهي تازه داشتند رغبت چنداني به خوردن ماهي هاي جديد از خود نشان نمي دادند.

صاحبان كشتي ها و صنايع ماهيگيري براي حل اين مسئله در كشتي ها، حوضچه هايي تعبيه كردند. در واقع پس از صيد ماهيها، آنها را در حوضچه ها مي ريختند تا ماهي ها زنده به ساحل برسند و بلافاصله مصرف شوند. علي رغم اين ترفند هنوز مردم عقيده داشتند كه اين ماهي ها نيز مزه و طعم ماهي تازه را ندارند و از آنها استقبال نكردند.

صاحبان كشتي ها كه خود را با يك بحران بزرگ و جدي روبرو مي ديدند به فكر يك راه حل نهايي افتادند. تحقيقات نشان مي داد درست است كه ماهي ها زنده به ساحل مي رسند اما چون همانند محيط طبيعي خود از حركت و فعاليت برخوردار نبودند، هنگام مصرف نيز طعم ماهي تازه را نمي دادند. راه حل نهايي استفاده از كوسه ماهي هاي كوچكي بود كه آنها را در حوضچه هاي ماهي ها انداختند. هر چند تعدادي از ماهي ها توسط اين كوسه ماهي ها شكار مي شدند اما درصد عمده اي زنده مي ماندند. در واقع از آنجا كه ماهي ها مرتب توسط كوسه ها مورد تعقيب قرار مي گرفتند، يك لحظه آرام و قرار نداشتند و همان تحركي را از خود نشان مي دادند كه در محيط طبيعي زندگي خود داشتند. ناگفته پيداست كه ژاپني ها از اين ماهي ها استقبال كردند و آنها را به عنوان ماهي هاي تازه مي خريدند.

شرح حكايت

اگر مي خواهيد هميشه در حال حركت، رشد و پويايي باشيد كوسه اي در حوضچه زندگي خود بيندازيد؛ كوسه مشكلات. زيرا آنچه زندگي ما را تهديد مي كند سكون، بي تحركي و در جا زدن و در نهايت پوسيدن است.

آبي كه بر آسود زمينش بخورد زود- - - - - - -دريا شود آن رود كه پيوسته روان است

كيفيت پس از فروش

كليدواژه‌ها : تعلق سازماني ؛ تعصب سازماني ؛ تعهد سازماني ؛ كيفيت محصول

متن حكايت

يكي از مديران آمريكايي كه مدتي براي يك دوره آموزشي به ژاپن رفته بود، تعريف كرده است كه:

كه روزي از خياباني كه چند ماشين در دو طرف آن پارك شده بود مي گذشتم. رفتار جوانكي نظرم را جلب كرد. او با جديت و حرارتي خاص مشغول تميز كردن يك ماشين بود. بي اختيار ايستادم. مشاهده فردي كه اين چنين در حفظ و تميزي ماشين خود مي كوشد مرا مجذوب كرده بود. مرد جوان پس از تميز كردن ماشين و تنظيم آيينه هاي بغل، راهش را گرفت و رفت چند متر آن طرفتر، در ايستگاه اتوبوس منتظر ايستاد. رفتار وي گيجم كرد.

به او نزديك شدم و پرسيدم: «مگر آن ماشيني را كه تميز كرديد متعلق به شما نبود؟»

نگاهي به من انداخت و با لبخندي گفت: «من كارگر كارخانه اي هستم كه آن ماشين از توليدات آن است. دلم نمي خواهد اتومبيلي را كه ما ساخته ايم كثيف و نامرتب جلوه كند.»

چگونه مديران را به رهبران تبديل کنيم...

  رهبر :هدایت میکند
مدیر :کارها را درست انجام میدهد    
رهبر :کارهای درست را انجام میدهد
مدیر :بیشتر کارهای جاری را انجام میدهد
رهبر :بیشتر به ابداع و نوآوری می پردازد
مدیر :تغییر را تهدید میداند و از آن می پرهیزد
رهبر :به تغییر بعنوان فرصت نگاه کرده و آنرا دنبال میکند
مدیر :یشتر دوست دارد حرف بزند
رهبر :بیشتر دوست دارد گوش کند
مدیر :مسائل را خودش حل میکند
رهبر :پیروان را توانمند میسازد تا مسائل را حل کنند                                              رهبر :بدنبال انعطاف و تغییر است
مدیر :دارای کارکنان است
رهبر :دارای پیروان است
مدیر :وضعیت موجود را می پذیرد و اداره میکند
رهبر :وضعیت موجود را به چالش میکشد و نوآوری میکند
مدیر :اجرا میکند                                                                                                        رهبر :بر روابط انسانی ، انسانها و روحیه دادن تاکید دارد
مدیر:بدنبال ثبات و آرامش است
مدیر :بر سیستمها و ساختارها و کنترل تاکید دارد                                                       مدیر :دارای دیدگاه کوتاه مدت است
رهبر:دارای دیدگاه بلند مدت است
مدیر :به زمان حال مینگرد
رهبر :به آینده سازمان مینگرد

دعای یک معلم

خداوندا من بنده ای از بندگان تو و نهالی از نهالان باغ بسیار بزرگ و وسیع تو هستم. پس مرا از هر گونه غرور , خودپسندی و خودنمایی محفوظ دار و به من در مقابل حقیقت , تواضع و خشوع عطا فرما که تو "بالاتر و برتر از هر صاحب علمی".

خداوندا مرا به عفت و پاکی در پندار و گفتار و کردار و بردباری و خویشتن داری آراسته فرما.مرا نیرو و توان بخش تا حق گویم و حق نویسم و به حق عمل کنم .چشم بصیرت مرا با تعصب قومی , اقلیمی و مصلحتی نابینا مگردان.

خداوندا پرده های جهل و ظلمت را از عقل من دور کن و بزدای تا بر وسعت دید و نظرم بیفزاید و به اعماق حقیقت نفوذ کنم تا داوری و حکم من نه تنها درباره مردم بلکه درباره ی اوضاع و اشیاء نیز متعادل و متوازن گردد. و روابط میان مردم و میان اوضاع و اشیاء را به دقت دریابم تا به آنچه حق و درست است قانع شوم.

خداوندا سینه ی مرا برای حق فراخ گردان و مغز و اعصاب مرا به سوی ایمان و اعتقاد رهبری فرما تا دریابم و بپذیرم که دیگران نیز می توانند درست بیندیشند و افکار درستی داشته باشند و من از روی نادانی بر افکارم تعصب نورزم و در برابر مخالفت دیگران با عقیده ام هیجانی و آشفته احوال نگردم.

خداوندا دوستداری حقیقت را در روح من پرورش ده و قلبم را به آزادی علاقه مند گردان.

خداوندا مرا توفیق ده که نه برده ی قدرت بلکه بنده ی تو و حق و حقیقت باشم که منتهای آزادی من در آن است و رهایی من از فرصت طلبی و سلطه ی مال و مقام و نفوذ در آن است زیرا این حقیقت را آموخته و پذیرفته ام که آزادی شرط اساسی اشاعه ی حکمت و تقویت آن است , و آزادی عقول تنها راه خلاقیت و ابداع می باشد.

خداوندا مرا توانایی بخش که خوش بین و نیک اندیش باشم و خواستار اصلاح و در پیشرفت به سوی حقیقت حتی در طولانی ترین و پر مشقت ترین راه آن پایدار باشم.

خداوندا مرا در راه نشر افکار و عقایدم نرم خو و خوش طینت گردان و به این آیه ی کریم عامل که فرموده ای :" مردم را به حکمت و موعظه ی نیکو به سوی پروردگارت بخوان و در بحث و گفتگو با ایشان روش نیکو پیش گیر."

خداوندا من جز قطره ای در اقیانوس پر وسعت تو نیستم پس مرا توفیق عطا فرما تا ترا دوست دارم , محیط طبیعی و اجتماعی زندگی خویش را دوست دارم و مرا با رحمت خودت آرامش بخش تا همیشه به رحمت بی منت تو چشم بدوزم و از منبع فیاض رحمت تو الهام بگیرم و برخوردار شوم . آمین یا رب العالمین

نظریه گشتالت

گشتالت (به آلمانی: Gestalt) نام يك  مکتب در روانشناسی و نام گروهی کوچک از روانشناسان آلمانی پيروان اين مکتب در قرن بيستم است که نظريات مکس ورتايمر را مبنای کار خود درزمينه بررسی يادگيري  قرار دادند.

بنيانگذاران اين نهضت مکس ورتايمر (۱۹۴۳-۱۸۸۰) و دو همکار ديگرش به نام‌های ولفگانگ کهلر (۱۹۶۷-۱۸۸۷) و کورت کافکا (۱۹۴۱-۱۸۸۶) بودند و احتمالا اين نهضت پس از انتشار مقاله مکس ورتايمر درباره حرکت آشکار در ۱۹۱۲ شکل گرفت.

نظريه گشتالت

گشتالت در آلمانی به معنای «انگاره» (configuration) يا «سازمان» (organization) است. روانشناسان گشتالت معتقد بودند که گرچه تجربه‌های روانشناختی از عناصر حسی ناشی می‌شوند، اما باخود اين عناصر تفاوت دارند. روانشناسان گشتالت معتقد بودند که يک ارگانيزم چيزی به تجربه می‌افزايد که در داده‌های حسی وجود ندارد و آنها آن چيز را سازمان (organization) ناميدند و همانطورکه بيان شد گشتالت در آلمانی به معنی سازمان است. طبق نظريه گشتالت ما دنيا را در کل‌های معنی‌دار تجربه می‌کنيم و محرک‌های جداگانه را نمی‌بينيم و کلا هرآنچه می‌بينيم محرک‌های ترکيب يافته در سازمان‌ها(گشتالت‌ها)يی است که برای ما معنی دارند.

طبق اين نظريه کل چيزی فراتر از مجموع اجزای آن است. برای مثال ما با گوش فرا دادن به نت‌های مجزای يک ارکستر سمفونی قادر به درک تجربه گوش دادن به خود آن نيستيم ودر حقيقت موسيقی حاصل از ارکستر چيزی فراتر از مجموع نت‌های مختلفی است که توسط نوازندگان مختلف اجرا می‌شود. آهنگ دارای يک کيفيت منحصر به فرد ترکيبی است که بامجموع قسمت‌های آن متفاوت است.

چگونگی شکل‌گيری نظريه گشتالت

مکس ورتايمر در راه تعطيلات هنگام مسافرت با قطار به شهر رايلند به يک انديشه تازه دست يافت. او دريافت که اگر دو نور متفاوت با نرخ معينی خاموش و روشن شوند، در بيننده اين تصور را ايجاد می‌نمايند که اين تنها يک نور است که به عقب و جلو می‌رود(درست همانند آنچه که در کارتون‌های انيميشن اتفاق می‌افتد و ما باديدن پشت سرهم چند نقاشی‌ تصور می‌کنيم که يک موجوديت واحد در حال تحرک را می‌بينيم) . وی پس از اين تجربه قطار را ترک نمود و يک حرکت‌نما (stroboscope) خريداری نمود و در اتاقی که برای اقامت کرايه کرده بود با آن تعداد زيادی آزمايش انجام داد. او دريافت که در صورتی که چشم محرک را به طريق معينی ببيند در شخص تصور حرکت ايجاد می‌شود و اين را پديده فای ناميد. اين کشف تاثيری عميق برتاريخ روانشناسی به جای نهاد.

اهميت پديده فای در اين است که اين پديده با عناصری که آن را به وجود می‌آورند فرق دارد. احساس حرکت توسط بررسی هر يک از دو نوری که خاموش يا روشن می‌شوند قابل تبيين نخواهد بود. تجربه حرکت به نحوی ازترکيب عناصر به دست می‌آيد. .

 

مبانی مدیریت:

 

مبانی مدیریت:

  جهان نوین متحد شدۀ ما، بیش از هر چیز از پیامد های غم انگیز پدیده ای که از آن به عنوان "سوء مدیریت" یاد می شود، آسیب دیده است. شایان توجه است که هر چه در جهت کشف به هم پیوستگی روابط میان اجزای تشکیل دهندۀ جهان نوین پیش می رویم، عمق فاجعه آمیز آثار مدیریت ناصحیح بیشتر آشکار می گردد. نهادهای دولتی متأسفانه، قدرتمندترین اجزای تصمیم گیرنده درسراسر دنیا می باشند و در نتیجه راهکارهای اجرائی که معمولاً توسط همین قبیل نهادها معرفی شده و به عرصۀ عمل در می آیند، بزرگترین لطمه ها را به ماهیت طبیعی یک زندگی صلح آمیز و بالنده برای جامعۀ بشری می زنند. ناکفایتی دانش های کاربردی از جمله فنون مدیریتی، در سیاست بازی های به اصطلاح سیاستمداران در دنیای امروز، جامعۀ انسانی را مبتلا به انواع نابسامانی ها و بحران های علاج ناپذیر نموده است.

همچنین فقدان یک نگاه اصولی و نظام گرا از طرف دولتمردان که به نادرستی، نیک سرانجامی یک دستۀ خاص اجتماعی، مذهبی و یا سیاسی (که به واسطۀ ترسیم مرزهای جغرافیائی ملتی را معین نموده و آن ها را از سایر انسان های جهان متمایز می کند) را چیزی مجزا از خواهانی های انسانی دانسته و دستیابی به آن را تنها در سایۀ سودجوئی های موردی و متمرکز به گروهی "ویژه" می پندارد، باعث فراگیری بیماری های اجتماعی فراوانی در سطوح جهانی شده است. انواع تجاوزها، غارتگری ها، جنگ ها، اعمال تروریستی و حتی برنامه های پیشگیرانه و به ظاهر متوقف کنندۀ آن، همه و همه، نمونه های واضحی از پیشروی همین ناهنجاری ها می باشند.
در چنین شرایطی شاید بتوان طرح جایگزینی مدیریت سازمان های غیر دولتی و ارتقاء نهادهای اجتماعی در مقام تعیین کننده و تصمیم گیرنده در سراسر دنیا را یکی از اساسی ترین، صلح آمیز ترین، عملی ترین و مؤثرترین راه حل های موجود برای رفع مشکلات نوین جهان دانست. منظور از این طرح ایجاد، راه اندازی و توانمند سازی نهادهای جدیدی است که با اتکا به دانش و به پشتوانۀ تمامی افراد جامعه، بدون هیچ واسطۀ جانبدارانه یا دولتی و به طور مستقیم به رفع مشکلات آنان (مردم) پرداخته و موجبات رفع نابسامانی ها و ناهنجاری های اجتماعی را فراهم می آورد.

 همچنین توسعۀ شرایط مناسبی که در آن امکان بهره مندی از موهبت حیات برای تمامی افراد جامعه میسر گردیده و در اختیار همگان قرار می گیرد را به همین واسطه، ایجاد می نماید. در بخش آشنائی به توضیح چیستی نهادهای اجتماعی یا مدنی در قالب سازمان های غیر دولتی پرداخته شده و سپس در بخش برپاسازی، به مراحل ایجاد و راه اندازی آنان اشاره گردید و اما این بخش به تشریح روش های لازم برای قدرت بخشیدن به مؤسسات مزبور به ویژه از طریق توانمند سازی ساختار مدیریتی شان اختصاص داده شده است. این مهم با تشریح مبانی مدیریتی آغاز شده و با توضیح اجمالی بر روش های حل مسأله، نحوۀ نگرش سازمان های غیر دولتی برای رفع مشکلات جامعه، مبانی مدیریت مالی تشکل های غیر دولتی، شیوه های ادارۀ مشارکتی در این قبیل مؤسسات، ابزار های نوین مدیریتی و دست آخر ارائۀ ابزارهای ارزیابی عملکرد سازمان، پیگیری خواهد گردید. اما شاید پیش از هر چیز دیگر، لازم باشد به تشریح اجمالی مفهوم مدیریت، وظایف آن و ماهیت خود مدیر به عنوان شخصی که این وظایف را بر عهده دارد بپردازیم. این مهم در زیر بخش های مربوطه صورت پذیرفته است:

مفهوم مدیریت    :    پسندیده است پیش از تشریح مطالب، نخست تعریفی از واژۀ مدیریت و معانی پیچیدۀ وابسته به آن ارائه گردد. در این مورد، شاید نخستین پرسشی که در بسیاری از نشست های آموزشی در حیطۀ مدیریت مطرح می شود، مربوط به چگونگی طبقه بندی کردن این مفهوم است. عده ای مدیریت را به جهت نیازش برای به کار گیری فراوان روش های ریاضی، آماری و اقتصادی، با عنوان شاخه ای از دانش می شناسند و برخی نیز آن را به سبب کاربرد شاخه های انسانی از جمله روان شناسی، جامعه شناسی و رفتار شناسی که استفاده از آنها در مدیریت اجتناب ناپذیر است، آن را در یکی از زیر بخش های مربوط به هنر یا شاخه ای از دانش اجتماعی دسته بندی می نمایند. حال آنکه به واقع مدیریت حاصل تلفیقی از هر دوی این بخش ها و تجلیگاهی برای نمایانی یکسان برای هر دوی این زمینه ها (دانش و هنر) می باشد. به طور کلی، پیچیدگی نظام های اجتماعی و یا هر گونه تشکلی که قسمتی از آن به واسطۀ تجمع نیروی انسانی شکل می گیرد، اداره کردن آنان را از همین سبب بسیار دشوار کرده است، خصوصاً اینکه لزوم تلفیق ماهوی فنون و روش های متنوع دانش با جنبه های گوناگون هنری نیز یکی از عوامل فراهم آورندۀ پیچیدگی مزبور می باشد. اما به واقع مدیریت چیست و وظایف یک مدیر شامل چه چیزهائی می شود؟
به تعبیری ساده و خصوصاً در مورد نهادهای غیر دولتی، می توان مدیریت را کارکردن با نیروی انسانی (به صورت عام) و در کنار آنها برای دستیابی به اهداف و آرمان های آن سازمان و تمامی مشارکت کنندگان اش، تعریف نمود. منظور از نیروی انسانی، تمامی افراد وابسته به مؤسسۀ مورد نظر می باشند که به نحوی در فعالیت های آن سازمان مؤثر، دخیل یا شریک هستند. آنچنان که در بخش قبل توضیح داده شد، در مورد سازمان های غیر دولتی تمامی مشارکت کنندگان یک نهاد اجتماعی از افراد درون سازمانی گرفته تا تمامی کاربران خدمات ارائه شده توسط آن، جزئی از نیروی انسانی مذکور می باشند. نکتۀ قابل تعمق در مورد این تعریف، تأکید آن بر وجود انسانی مشارکت کنندگان به عنوان اصلی ترین بنیان یک سازمان غیر دولتی و اهمیت اهداف آنان در کنار و هم پایۀ اهداف و آرمان های سازمانی مجموعۀ مورد نظر است. به عبارت بهتر، حتی در تعاریف جدیدتری که در ادبیات مربوط به نهادهای اجتماعی مورد استفاده قرار می گیرند نیز، متفاوت با آنچه در تعاریف ارائه شده در دوران رشد و شکوفائی صنعتی و فنی در دهه های آغازین و میانی قرن گذشته به چشم می خورد، توجه اصلی بیشتر متمرکز بر نیروی انسانی درگیر در کار است تا بر مفهوم سود آوری به معنای متداول آن در مؤسسات تولیدی و یا خدماتی. به همین نسبت، شرح وظایف مدیران در سازمان های غیر دولتی نیز با آنچه در تجارت و تولید بیان می شود اندکی متفاوت خواهد بود هرچند مبانی کلی تعریف شده و مورد انتظار برای هر سازمانی مستقل از نوع اش، یکسان باشد.

مفهوم مدیر :   تنها نکتۀ مهم دیگری که لازم است پیش از شکافتن بحث مربوط به وظایف مدیریت، به آن پرداخته شود، مشخص کردن مفهوم "مدیر" است. به عبارت ساده تر، بایستی بدانیم چه کسانی در یک سازمان مسؤلیت به انجام رساندن وظایف چهارگانه را بر عهده دارند. به طور کلی، استفاده از روش ها و فنونی که در نوشته های متنوع با نام "مدیریت" مطرح می شوند، برای تمامی افراد قابل استفاده می باشند. طوری که بسیاری از روش های مزبور را می توان در سطوح شخصی به کار گرفته و از آنها مستقل از وابستگی های سازمانی، سود جست. اما توجه اصلی در اینجا برای اطلاق عنوان "مدیر" بر روی کسانی است که دارای مسؤلیت های صفی در یک مؤسسه هستند که این شامل تمامی گروه های اجرائی زیر انجمن راهبری می شود. بدیهی است که انجمن های راهبری و رایزنی نیز می تواند اصول مطرح شده در این بخش ها زیر عنوان های سازماندهی، برنامه ریزی، کنترل و رهبری را در به انجام رساندن امور خود به کار ببندند. با این حال انجام این وظایف از طرف کسانی که با در دست داشتن مسؤلیتی اجرائی به سرپرستی عده ای دیگر مشغول بوده و اختیار قسمت مشخصی از منابع یک سازمان از جمله سرمایه، امکانات ملموس و غیر ملموس، همچنین نام و عنوان آن نهاد را بر عهده دارند و در ازای آن متحمل مسؤلیت پاسخگوئی به فرد و یا گروهی بالا دست خود و نهایتاً تمامی مشارکت کنندگان در مؤسسۀ مورد نظر خواهند بود، اجتناب ناپذیر است.
یکی دیگر از مشخصه های اساسی و معین کنندۀ هر مدیر، مسؤلیت تصمیم گیری اوست. معمولاً یک مدیر، متناسب با اختیارات، امکانات و وسعت کاری تعریف شده اش در مقام تصمیم گیری قرار می گیرد. اهمیت این امر تا جائی است که برخی اصولاً عنوان "مدیر" را با "تصمیم گیرنده" معادل می دانند؛ رویکرد نوشتۀ حاضر نسبت به این موضوع بی شباهت به همین نگرش نیست. به عبارت بهتر، در اینجا مسألۀ تصمیم گیری جزو ماهیت مدیریت و نه در قالب وظایف او در نظر گرفته شده است. در اصل، به انجام رساندن تمامی وظایف مدیریت در راستای دستیابی به تصمیم گیری صحیح در مواقع ضروری است، چرا که حصول بیشتر به تصمیم گیری های کم اشکال یا بدون اشکال، بی شک در سایۀ نظام مند وظایف مدیریتی بسیار محتمل تر خواهد بود. به دلیل اهمیت ذاتی موضوع تصمیم گیری، قسمت مجزائی از بخش حاضر به تشریح آن تخصیص داده شده و از اشاره به این موضوع در قسمت مربوط به وظایف مدیریت اجتناب شده است. به هر ترتیب، هرگونه منبعی که در هر اندازه ای در اختیار کسی با عنوان "مدیر" قرار می گیرد، برای او مسؤلیت هائی به همراه خواهد آورد که در قالب وظایف چهارگانه ای که در ادامه شرح داده می شوند، قابل تقسیم بندی است.

وظایف مدیریت:  در اجمالی ترین صورت شاید بتوان مجموعۀ وظایف مدیران را در به انجام رساندن مجموعه ای ازکارها مانند تعریف مسأله، تعیین راهبردها، راهکار ها و اهداف، تقسیم بندی سازمانی برای دستیابی به موارد تعیین شده در بند قبل، تعیین مسؤلیت ها برای مرزبندی های معین شده، واگذاری مسؤلیت ها به افراد برگزیده که توسط گزینش و یا آموزش نیروی انسانی انجام می شود، تخصیص منابع برای حل مشکلات، تعیین روش های برنامه ریزی و بازبینی آنها، نظارت بر پیشرفت و کنترل برنامه های اجرائی، انگیزش نیروی انسانی مشغول در سازمان برای پیشبرد کارها، حل مسائل جاری و موارد پیش بینی و یا برنامه ریزی نشده و در نهایت ارزیابی عملکرد سازمانی دانست. در متون مختلف مربوط به موضوع مدیریت، وظایف کلی بیان شده در بالا به صورت های متفاوتی تقسیم بندی می شوند. در اینجا، وظایف اصلی مدیریت به بخش های چهارگانۀ: سازماندهی، برنامه ریزی، کنترل و رهبری تقسیم بندی شده است (شایان ذکر است که ترتیب بیان این قسمت ها هیچ ارتباطی به اهمیت آنها نداشته و نشان دهندۀ الویت شان نیست). در بعضی نوشته ها مسألۀ تأمین و تجهیز نیروی انسانی نیز به وظایف چهارگانۀ مطرح شده اضافه می شود اما در اینجا فرض بر آن است که رسیدگی به این مهم به نحوی در دل سایر بخش های چهارگانه انجام می گیرد و نیازی به منفک کردن آن از بخش های مذکور نیست. همچنین در برخی از متون که توجه خود را بیشتر معطوف به موارد فنی مربوط به مدیریت می نمایند، بخش رهبری از این وظایف حذف شده اند. به هر ترتیب، در ادامۀ این بخش سعی بر آن است تا به شکلی نظام مند به تشریح وظایف کلی یک مدیر در قسمت بندی چهارگانۀ مزبور پرداخته شود. لازم است دوباره تأکید شود که نحوۀ متفاوت صورت بندی وظایف مدیریت، تغییری در ماهیت شان نخواهد داشت.

سازمان های غیر دولتی عملیاتی :    سازمان های عملیاتی غیر دولتی لازم است برای حفظ و برپاداشت پروژه ها و برنامه های عملیاتی خود، به بسیج منابع در شکل های متفاوت از جمله کمک های اهدائی، نیروی انسانی داوطلب و سایر مواد و مزایای در اختیار خود بپردازند. به انجام رساندن چنین فرآیندی ممکن است نیازمند سازمان های بسیار پیچیده ای باشد. این پیچیدگی ها از یک سو حاصل درهم تنیدگی عملیاتی مربوط به مدیریت قراردادهای مالی، کمک های اهدائی از طرف دولت، سایر سازمان های غیر دولتی و یا شرکت ها و مؤسسات فعال داخلی و خارجی و از سوی دیگر در گرو نیازمندی های عملیاتی پروژه ها به زمان و تخصص های لازم برای برنامه ریزی، کنترل، مدیریت بودجه، حسابداری و تهیه گزارش می باشد. تنها تأمین منابع مالی چنین سازمان هایی از طریق جمع آوری کمک های مالی سراسری از نهادهای حقیقی در اجتماع، تهیۀ برنامه های عملیاتی و تأمین بودجه برای آنها از نهادهای حقوقی مربوطه داخلی و یا خارجی و بستن قرارداد و ارائه خدمت تعریف شده به مشتریان در سطوح مختلف نیازمند دامنۀ وسیعی از مهارت ها و تخصص های حرفه ای است که شامل مهارت های تبلیغاتی، روابط با رسانه های گروهی و تشویق و آگاه سازی حمایت کنندگان و بسیاری موارد دیگر می باشد. در نتیجه، سازمان های عملیاتی غیر دولتی نیازمند یک مدیریت کارآمد ستادی ( اداری) در کنار مدیریت صفی (عملیاتی) خود می باشد

پیدایش و چیستی :  عبارت "سازمان غیر دولتی" نخستین بار از سال 1945 توسط سازمان ملل متحد و به دلیل احراز تفکیک در منشور جهانی اش میان حقوق مشارکتی برای سازمان های دولتی معین شده برای انجام وظیفه در سطح ملی و سازمان های خصوصی که به منظور ادارۀ اموری در سطح بین المللی ایجاد شده بودند، به کار برده شد. به طور کلی، مفهوم سازمان های غیر دولتی از لحاظ تاریخی، تجانس و نزدیکی خاصی با فعالیت های بین المللی دارد. شاید به همین جهت است که ورود سازمان های غیر دولتی در عرصۀ اجرائی در اقصا نقاط دنیا به شکل فراگیر و امروزی اش، مرهون به رسمیت شناخته شدن آنها توسط نهادهای فراملیتی و بین المللی است که خود در پی تغییرات حاصل از نیروهای تازه ای که در دنیای پس از جنگ جهانی دوم پا به عرصۀ عمل گذاشتند، به وجود آمده بودند.
به این ترتیب، خاطرات آن سال های شوم و غم انگیز تاریخ بشری، سرآغازی برای شکل گیری و رشد سازمان های غیر دولتی در عرصۀ مدیریت امروزین، بوده اند. به همین نسبت می توان گفت که شکل گیری نهادهایی اینچنین، راهگشای توسعۀ نوین توسط روش های صلح جویانه بوده اند. رشد چشمگیر سازمان های مزبور در مدت کوتاهی که از جنگ جهانی دوم می گذرد، جایگاه جدیدی را برای آنان در دنیای امروز تعریف نموده است. امروزه بسیاری از نیازهای بشری در سراسر دنیا، از طریق نهادهای غیر دولتی و فعالیت هاشان انجام می پذیرد. با توجه به آهنگ گسترش وسیع و فراگیر سازمان های غیر دولتی، بعید به نظر نمی رسدکه این مؤسسات در طول زمان، به جایگزینی کارآمد و کارا برای بسیاری از نهادهای خصوصی و دولتی حتی برای ادارۀ کشورها و امورات مربوط به آن تبدیل گردند. به طور خلاصه، نگرش سازمان ملل متحد و همچنین بانک جهانی در مورد تشکل های غیر دولتی از این قرار است:

دیدگاه سازمان ملل متحد :   مطابق دیدگاه سازمان ملل که یکی از نهادهای اصلی در همکاری های جهانی با سازمان های غیر دولتی در سراسر دنیا می باشد، تمامی انواع نهادهای خصوصی به نحوی در زمرۀ سازمان های غیر دولتی محسوب می شوند. تنها شرط از نظر سازمان ملل برای دستیابی به چنین عنوانی استقلال یک سازمان از کنترل دولتی و عدم ستیزه جویی با دولت متبوع اش چه از دیدگاه یک حزب سیاسی و چه بر سر مواردی از قبیل تمرکز ویژه بر مسائل حقوق بشر، ایجاد سازمان های غیر انتفاعی در راستای مبارزه و یا هرگونه اقدام غیر جزائی دیگری است. به عبارت بهتر، بر اساس تعریف ارائه شده توسط سازمان ملل، سازمان های غیر دولتی آن دسته از نهادهای اجتماعی هستند که هیچ گونه فعالیتی به منظور تغییر موازنۀ نهادهای قدرت درکشورشان نمی نمایند. با پذیرش این تعریف، تا سال 2003 از سوی سازمان ملل متحد، وجود بیش از 20,000 سازمان غیر دولتی فعال در ایران گزارش شده است.

دیدگاه بانک جهانی :    بانک جهانی یکی دیگر از مؤسسات بین المللی است که به طور چشمگیری با سازمان های غیر دولتی در سراسر جهان همکاری می کند. این سازمان به طور مشخص از اوائل دهۀ 80 پروژه های فراوانی را در زمینۀ کار با سازمان های غیر دولتی در نقاط مختلف دنیا اداره و مدیریت کرده است که این مشارکت ها به ویژه در اواخر دهۀ 80 رشد قابل ملاحظه ای داشته اند. سازمان های غیر دولتی به دلایل بسیار متفاوتی برای بانک جهانی حائز اهمیت هستند. مهمترین آنها شاید اهمیت این سازمان ها در به کارگیری مهارت، توانایی، دانش و منابعی محلی است که می توانند در برهه های حساس زمانی و در مواقع اضطراری به میدان عمل بیاورند. همچنین ثابت شده که این سازمان ها می توانند نقش کلیدی و مهمی در پیشبرد پروژه های توسعه زیربنایی در کشورهای رو به توسعه بازی کنند و به شکل گیری فرهنگ مشارکت و نیز رونق بخشیدن به فرآیند های مشارکتی کمک نمایند.
مطابق تعریف بانک جهانی، سازمان های غیر دولتی مؤسساتی خصوصی هستند که به انجام فعالیت هایی در جهت رفع دردهای اجتماعی، فقرزدائی و پشتیبانی از منافع اقشار محروم جامعه و کمک به مستمندان، محافظت از محیط زیست، ارائۀ خدمات اجتماعی پایه و مشارکت در برنامه های توسعۀ اجتماعی می پردازند. همان گونه که مشخص است، تعبیر بانک جهانی از سازمان های غیر دولتی تا حدی با تعریفی که توسط سازمان ملل ارائه گردید متفاوت است. متأسفانه مانند بسیاری دیگر از مفاهیم اجتماعی، تعریف جامع و استانداردی برای توصیف سازمان های غیر دولتی وجود ندارد و چنین مؤسساتی ممکن است در نوشته های متفاوت به شکل های گوناگونی معرفی شوند. سازمان های غیر دولتی در عمل شامل گروه های متعددی می شوند. چنین مؤسساتی به طور کامل و یا به شکل عمده ای مستقل از دولت شکل گرفته و عمل می کنند و عموماً به جای منافع دولتی و یا تجاری به دنبال دستیابی به منافع انسانی و مشارکتی میبا شند.

نظريه آشوب Chaos Theory

    باسمه تعالي

مقدمه :   درچند دهه اخير ؛ انقلاب عظيمي درعلوم طبيعي بوده ايم . اين انقلاب درشيوه درك وتبيين پديده ها ؛ به وسيله انديشمنداني صورت گرفته است كه درساليان گذشته ؛ تبيين هاي خودرا درقالب هاي منظم ومشخص ارائه مي دادند.جهان رامجموعه  اي ازسيستم هايي تصور مي كردندكه مطابق باقوانين جبري طبيعت به طريقي مشخص وقابل پيش بيني درحركت است .ازاين رو ؛ معتقد بودندمعلولها به صورت خطي ؛ برآيند علل خاصي هستند .اكنون آنها برنقش خلاقانه بي نظمي وآشوب تآكيد كرده وجهان رامجموعه اي از سيستمهائي مي دانند كه به شيوه هايي خود سازمان ده عمل مي نمايند وپيامدهاي اين شيوه زندگي وجود حالات  غير قابل پيش بيني وتصادفي است .اما در اين شرايط ؛ قوانين جبري طبيعي كماكان حاكميت دارند وپي برده شده كه سيستم ها به شيوه اي دوراني عمل مي كنند كه درآن بي نظمي منجر به نظم ونظم منجر به بي نظمي مي شود .امروزه ديگر  تصور ساده ازنحوه فعاليت جهان جاي خود رابه تصوري پيچيده وپارا دوكس گونه داده است .

اين علم جديد ؛ تئوري پيچيدگي ناميده مي شود وجنبه اي ازاين علم كه توجه همگان را به خود جلب كرده است  ؛ تئوري آشوب يا نظم دربي نظمي ناميده مي شود.

نظريه " نظم غايي " يا " نظم دربي نظمي " به ما ابزار حل مسائل پيچيده را درمحيط پرآشوب وآكنده ازتغيير دتحول امروز وفردا مي دهد.

نظريه نظم غائي پس ازدو نظريه نسبيت و كوانتوم ؛ سومين انقلاب علمي عصر حاضر است .نظريه نسبيت ؛ نظريه نيوتوني زمان و فضاي مطلق را درهم ريخت و اگر به فهرست نام هاي دانشمندان توجه كنيم، اسمي را در صدر همه اين نام ها مي بينيم: آلبرت اينشتين. اينشتين در مجامع علمي از اعتبار ويژه اي برخوردار است، چرا كه وي با انجام رشته اي از اكتشاف هاي هوشمندانه، تصور ما از مفاهيم فضا و زمان و ماده و انرژي را تغيير داده است. براي بسياري از مردم نام وي با يك كلمه كه عموما اشتباه نيز درك شده است، گره خورده است:  

نسبيت:  به ما مي گويد نحوه كاركرد ظاهري جهان- مواردي مثل اجسام با چه سرعتي حركت مي كنند، زمان با چه سرعتي عبور مي كند - به اين نكته بستگي دارد كه ما در كجا قرار داريم. اگر با سرعتي كاملا نزديك سرعت نور حركت كنيم ساعات كند مي شود. با سفر به مركز سياهچاله، كه در آن جرم ستاره رمبش (collapse) يافت است، زمان متوقف مي شود.

مشهورترين و در عين حال بدنامترين جنبه تئوري نسبيت، هم ارزي جرم (M) و انرژي (E) است. اين هم ارزي در رابطه اي خلاصه شده است كه حتي دانشجوي رشته ادبيات هم آن را مي داند:

E=MC2  قسمت وحشتناك داستان اين است كه ثابتC اين دو كميت را به يكديگر مربوط مي كند. اين ثابت سرعت نور يعني عددي بسيار بزرگ است و هنگامي كه در خود ضرب مي شود به عدد بسيار بزرگ تبديل مي شود كه تقريبا غير قابل درك است. كافي است فقط چند كيلوگرم جرم در يك آن به انرژي تبديل شود تا هيروشيما سوخته و به تلي از خاكستر تبديل شود. اما اگر جرم به آرامي به انرژي تبديل شود انرژي لازم براي حركت طولاني مدت يك زير دريايي در اعماق آب فراهم مي شود.

 نظريه  كوانتوم  ؛ روياي سنجشهاي دقيق ؛ قابل كنترل ومتقن را برهم زد ونظريه نظم غائي پيش بيني هاي يقيني را كه از انديشه هاي لاپلاس نشآت مي گرفت زير سئوال برد. تا سال 1911 چارچوب كلي ساختار اتم مشخص شده بود. قسمت اعظم جرم اتم در مركز آن كه منطقه اي بسيار كوچك است و هسته نام دارد متمركز بود. اوايل دانشمندان ساختار اتم را به منظومه شمسي كوچكي تشبيه مي كردند كه هسته داراي بار مثبت، نقش خورشيد را برعهده دارد. الكترون ها نيز كه ذرات باردار منفي هستند همانند سياراتي هستند كه به گرد خورشيد مي گردند. اين تشبيه براي تصور قلمروي كه آنچنان كوچك و غير قابل مشاهده است، كمك بسيار مؤثري محسوب مي شد، اما نمايش كاملا دقيقي از اتم به حساب نمي آمد. گام بزرگ بعدي را نظريه پرداز بزرگ دانماركي نيلزبور (Niels Bohr)  برداشت.

وي ايده هاي نو ماكس پلانك (Max Plank) فيزيكدان آلماني را كه مي گفت انرژي به صورت ذرات مجزا از هم، همانند دانه هاي شن يك ساعت شني منتقل مي شود و همانند عبور رودخانه به صورت قسمت هايي از يك جريان پيوسته نيست، به دنياي اتم وارد كرد.

در سال 1913 تصور مي شد كه ابرهاي الكتروني، مدارهاي ثابتي را اشغال كرده اند و سطوح انرژي ثابتي دارند ، كه اين سطوح انرژي با جذب يا نشر يك ذره انرژي كه فوتون (Photon) نام دارد، تغيير مي كند. فيزيكداناني كه ساختار هسته اي را دقيقتر كاويدند، دريافتند كه هسته اتم يك جنگل تمام عيار از ذرات زير اتمي با طول عمر متفاوت جديد سامان يافت. اين تئوري فرض مي كند كه جهان از تعداد كمي ذرات مشخص كه كوآرك (quark) نام دارند، تشكيل شده است. بسته به آرايش اين ذرات و روش انجام آزمايش ها، كوآرك ها حضور خود را به شكل يكي از اين ذره زير اتمي آشكار مي سازند. هم اكنون، مفهومي كه مدل استاندارد (Standard Model) ناميده مي شود، اغلب (و البته نه همه) اسرار قلمرو كوانتوم را كشف مي كند.

طي اين روند بود كه تمام انواع تجهيزات مفيد سربرآوردند: از تصوير برداري مغناطيسي هسته (MRI) كه قادر به شناسايي غده سرطاني موجود در قسمت هاي داخلي بدن است، گرفته تا ليزر كه مي توان آن را چنان دقيق تنظيم كرد كه سلول هاي سرطاني را از بين ببرد بدون آنكه به بافت هاي سالم اطراف آن آسيبي وارد كند. علي رغم همه اين پيشرفت هاي عظيم كه حاصل شده است، هنوز يك راز ناگشوده باقي مانده است. تئوري نسبيت مي تواند دنياي بسيار بزرگ اطراف ما و نحوه عملكرد نيروهاي گرانشي در گيتي را به شيوه اي بسيار عالي تشريح كند. تئوري كوانتوم هم براي تفسير قلمروهاي بسيار كوچك، يعني فواصل درون اتم به كار مي رود.

چيزي كه هنوز حاصل نشده است و فيزيكدانان اميدوارند طــي آزمايش هاي قرن بيست و يكم بـه آن دسـت يـابـنـد، تئـوري هـمـه چيــز (Theory of every thing) نام دارد. پاداش عظيم دستيابي به اين بينش توانايي استفاده از الكترومغناطيس براي ايجاد گرانش است، همانطور كه با كليد مي توان چراغ را روشن و خاموش كرد.
 پيشرفت هاي صورت گرفته در زمينه علوم پزشكي طي  قرن بيستم مديون توصيفات غني و عميقي است كه از دنياي طبيعي توسط زيست شناسان طي 200 سال گذشته صورت گرفته است. اين مشاهدات عميق نهايتا منجر به  كشف آنتي بيوتيك ها شد، كه همانند گلوله اي در مقابل آلودگي ها مي مانند و واكسن هايي كه عملا فلج اطفال را ريشه كن كردند، شد. بزرگترين شكاف موجود در آگاهي  ما از سيستم زنده با كشف DNA، پر شد. با پر شدن اين شكاف، زيست شناسان توانستند با ارائه يك نظريه منسجم چگونگي تشكيل و عملكرد حيات را شرح دهند.

تئوري آشفتگي يا آشوب براي اولين بار ازسال 1965 توسط دانشمندي بنام ادوارد لورنزEdvard Lorenz ) ) درهواشناسي به كاربرده شده وآنرا به يك علم تبديل نموده وسپس درحيطه تمام علوم ومباحث تجربي ؛ رياضي ؛ رفتاري ؛ مديريتي واجتماعي واردشده واساس تغييرات بنيادي درعلوم بويژه هواشناسي ؛ نجوم ؛ مكانيك ؛ فيزيك ؛  رياضي ؛ زيست شناسي ؛ اقتصاد ومديريت را فراهم آورده است .

بي نظمي يا آشوب چيست ؟

Chaos  در لغت به معني درهم ريختگي ؛ آشفتگي وبي نظمي است ومترا دف آن در مكانيك Turbulanceيا تلاطم مي باشد اين واژه به معني فقدان هرگونه ساختار يا نظم است ومعمولا درمحاورات روزمره آشوب وآشفتگي نشانه بي نظمي وسازمان نيافتگي به نظر آورده مي شود وجنبه منفي دربردارد. اما در واقع با پيدايش نگرش جديد وروشن شدن ابعاد علمي ونظري آن امروزه ديگر بي نظمي وآشوب به مفهوم سازمان نيافتگي ؛ ناكارائي ؛ ودرهم ريختگي تلقي نمي شود بلكه بي نظمي وجود جنبه هاي غيرقابل پيش بيني واتفاقي درپديده هاي پوياست كه ويژگي خاص خود را داراست .بي نظمي نوعي نظم غائي دربي نظمي است

هيلز در 1990 آشوب يا بي نظمي را اينگونه تعريف مي كند: " بي نظمي وآشوب نوعي بي نظمي منظم ( orderly Disorder) يانظم در بي نظمي است .بي نظم از آن رو كه نتايج آن غير قابل پيش بيني است ومنظم بدان جهت كه از نوعي قطعيت برخوردارست ."

بي نظمي درمفهوم علمي يك مفهوم رياضي محسوب مي شود كه شايد نتوان خيلي دقيق آنرا تعريف كرد اما مي توان آنرا نوعي اتفاقي بودن همراه باقطعيت دانست . قطعيت آن بخاطر آن است كه بي نظمي دلايل دروني دارد وبه علت اختلالات خارجي رخ نمي دهد واتفاقي  بودن بدليل آنكه رفتار بي نظمي ؛ بي قاعده وغيرقابل پيش بيني دقيق است .

همچنين آدامس ( H . Adams ) آشفتگي را اينگونه تعريف مي كند : از آشفتگي زندگي زائيده مي شود درحاليكه ازنظم عادت به وجود مي آيد.

ويژگي تئوري آشوب

نظريه آشوب داراي ويژگيهاي منحصر به فردي است كه بازتاب بسيار مهمي نيز درمديريت ايجادكرده است به طوريكه اين ويژگيها ضررهاي جدي برپيكره  پارادايم سنتي مديريت وارد آورده ومي روند تا اساس پارادايم تازه اي را درمديريت وساير علوم مرتبط شكل دهند.اين ويژگيها عبارتند از :

1 - اثر پروانه اي ( Butterfly Effect ) :

لورنس درتحقيقات خود به شگفتي  به اين نتيجه رسيد كه يك تغيير جزئي درشرايط اوليه معادلات پيش بيني كننده جوي ؛ منجر به تغييرات بسيار شديددرنتايج حاصل ازآنها مي گردد.بعبارت ديگر اثر پرونه اي اين تئوري به گونه اي است كه يك تغيير جزئي در ابتدا منجر به يك تغيير بسيار بزرگ درپايان كار خواهدشد بدين مفهوم كه مثلا ؛ اگر  پروانه اي در " پكن " پر بزند ممكن است بر اثر اين پرزدن ابري حركت كرده ودر " نيويورك " طوفاني ايجاد شود.

درگذشته سيستمهائي كه اثر پروانه اي ازخود نشان مي دادند به عنوان سيستمهاي بررسي ناپذير ازحيطه مطالعات علمي كنار نهاده مي شد وبه اين جهت روش تحليلي خاصي براي مطالعه آنها به وجود نيامده بود اما امروزه اين سيستمها محل توجه دانشمندان است وكوشش مي شود تا مسائلي كه قبلا تصادفي ؛ ناموزون وبي نظم تلقي مي شدند با تئوري آشوب مطالعه وراه حل يابي شوند.

2 – سازگاري پويا ( Dynamic Adaptation ) :

 سيستمهاي بي نظم در ارتباط با محيطشان مانند موجودات زنده عمل مي كنند ونوعي تطابق و سازگاري پويا بين خود ومحيط پيرامونشان ايجاد مي كنند.

3 - جاذبه هاي غريب ( Strange Attractors ) :

جاذبه ها انواع مختلف دارند مانند جاذبه نقطه ثابت ؛ جاذبه دور محدود ؛ جاذبه گوي مانند وجاذبه غريب يا بي نظم .جاذبه هاي غريب برخلاف جاذبه هابي قبلي كه نوعي نظم وقابليت پيش بيني داشتند ؛ بي نظم هستند وبه همين خاطر برخي آنها را جاذبه هاي بي نظم نيز ناميده اند . البته بايد توجه اشت كه صفت غريب اشاره به الگوي هندسي جاذبه ها دارد درحاليكه بي نظمي ديناميك جاذبه ها رامد نظر دارد واين دو باهم متفاوتند واز سوئي ديگر بايد توجه داشت كه جاذبه هاي بي نظم غريب هستند اما همه جاذبه هاي غريب بي نظم نيستند .از اين رو اصطلاح جاذبه هاي غريب براي اين ويژگي صحيح تر مي باشد.

جاذبه هاي غريب بدون الگو نيستند واز الگوي خاصي پيروي مي كنند وارزش آنها هم درهمين الگو داشتن است اين جاذبه ها داراي ويژگيهاي هندسي پيچيده اي هستند وداراي ابعاد غير صحيح مي باشند ومسير آنها به هم پيچيده ؛ چند جهته وگسترده است . در جاذبه هاي غريب هيچ مسيري تكرار نمي شود وهر مسير براي خود مسيري جديد است .   

جاذبه هاي غريب از تصاوير هندسي برگرفته كه قوم " اينكا " درصحراي پرو حك كرده اند كه اگر از نزديك به آنها نگاه كنيم نه نظمي را نشان مي دهند ونه تصوير معني داررا به ذهن متبادر مي سازند.اما اگر ازآسمان واز راه دور به آن بنگريم تصاوير درختان ؛حيوانات وپرندگان را مي بينيم . جاذبه هاي غريب درهمه جا وجود دارند . همه آنچه را كه ما درنظر اول بي نظم وآشوبناك مي بينيم در دراز مدت وبا تكرار؛ الگوي منظمي ازخود نشان مي دهند .

4 – خود مانائي ( Self – similarity )  :

در تئوري آشوب ؛ نوعي شباهت بين اجزاء وكل قابل تشخيص است . بدين ترتيب كه هر جزئي از الگو همانند ومشابه كل مي باشند . خاصيت خودمانائي در رفتار اعضاي سازمان نيز مي تواند نوعي وحدت ايجاد كند ؛ همه افراد به يكسو ويك جهت وهدف واحدي نظر دارند.

تصميم گيري در شرايط آشوب

در متون مديريت ، مدلهاي مختلفي براي تصميم گيري طراحي شده است كه تصميم گيري در شرايط مشخص ومعين ومحيط هاي باثبات را مد نظر داشته اند . در نظريه آشوب ، بي نظمي برهمه عرصه هاي علمي سايه افكنده است كه مدلهاي تصميم گيري در اين نظريه نيز از اين قاعده مستثني نيستند.

در نگرش سنتي مديريت ، تصميم گيري فرآيندي است قابل پيش بيني وعدم موفقيت در تصميم گيري يا ناشي ازفقدان اطلاعات ويا ناشي از  محدوديت فنون پيش بيني وتلاش است . درصورتي كه نظريه آشفتگي وآشوب ، تصميم گيري را غير قابل پيش بيني وتلاش براي پيش بيني آينده را كار بيهوده فرض مي كند .يا حداقل پيش بيني قطعي ويقيني آن دشوار وسخت است .

از نظر تئوري آشوب ، اطلاعات صحيح وكامل دست يافتني نيستند ورويدادها كراراّ ناپيوسته اندوبا آنچه درگذشته اتفاق افتاده رابطه اي ندارند.

يكي از مدلهايي كه درپاسخ به شرايط كنوني مطرح شده مدلي است كه آنرا اصطلاحاّ  " ظرف زباله Garbage can" نام نهاده اند كه شايد اشاره اي به بي نظمي و درهم وبرهم بودن شرايط تصميم گيري باشد. برخي ازعلما اين مدل را براي سازمانهاي امروزي مناسب ديده اند كه بي نظمي هاي سازمان يافته اند.

اين مدل را ابتدا سه نفر به نامهاي  كوهن ، مارچ  و  السن  طراحي كرده اند.آنان با استفاده از اين مدل مي خواستند تصميم گيري در شرايط بسيار مبهم وبي نظم راتوصيف كنند . اين مدل در واقع پيش فرضهاي مدلهاي عقلائي وسياسي را زير سئوال برده و عدم حساسيت آنها به شرايط مبهم وبي نظم را دليل بي اعتباري آنها دانسته اند.

سازمان به مثابه حوزه تصميم گيري داراي محيط بيروني ونظامهاي بزرگتري است  كه آن را احاطه كرده اند و  سرشار از ابهام وعدم وضوح هستند . اين ابهامات معمولاّ به سه صورت بروز مي كنند .

اولين ابهام ؛

 درتعيين صريح وروشن اولويتهاست .اولويتهاي تصميم گيرندگان غالباّروشن ومشخص نيستند وداراي ابهامهاي فراوان هستند.

 دومين ابهام ؛

 در روابط علت ومعلولي است .تصميم گيرندگان ومديران آگاهي وشناخت خود را در اين زمينه از طريق آزمون وخطا به دست‌مي آورند وهيچگاه با اطمينان نمي توانندعلت اصلي را مشخص كنند.

سومين ابهام ؛

 ناشي از شرايط وتوانائي ونحوه مشاركت اعضاي دخيل درفرآيند تصميم گيري است . پيش بيني  اين امر  كه چه كساني واقعاّ در تصميم گيري مشاركت دارند ، بسيار دشوار است. مدل آشفته تصميم گيري مي تواند پاسخ مناسبي به اين معضل وشرايط مرتبط با آن باشد. مدل تصميم گيري آشفته از تلاقي اتفاقي چهار جريان حاصل مي شود. اين جريانها عبارتنداز :

1 -  فرصت هاي انتخاب وموقعيتهائي كه تصميمي را ايجاد مي كند .

2 - پاسخها يئ كه به حل مسائل ومشكلات نظردارند.

3 - اعضا وافراد تصميم گيرنده كه با برنامه هاي زماني متراكم وآگاهي محدود خود نسبت به مسائل اظهار نظر وتصميم گيري مي كنند.

4 -  مسائل ومشكلات وعلائق وگرايش هاي افراد درون وبيرون سازمان كه به نحوي با تصميم نتايج حاصل از آن مرتبط مي باشند.

بنابراين تصميم گيري فرآيندي آشفته وبي نظم  مي شود كه در آن با انتخابهايي مواجه هستيم كه هدفشان حل مشكلات ايجاد شده است ، صاحبان مشكل هم در اين ميان در پي راه حلهايي آرامش بخش وتسكين دهنده هستند وسرانجام تصميم گيرندگاني كه نه دقيق وعقلائي بلكه با موقعيت خاصي كه در آن قرار گرفته اند، مي خواهند در محدوده هاي زماني كوتاه تصميماتي اتخاذ كنند.

ت‍إثيرات عمده نظريه آشوب بر تصميم گيري :

1 -  در دنياي متلاطم وآشوب زده امروزي بايد به جاي تمركز برتصميم گيري بلند مدت ، تصميم گيري كوتاه مدت وانعطاف پذير را مد نظر داد.

2 -  برنامه ريزي اقتضائي وانعطاف پذير به عنوان بخشي از فرآيند تصميم گيري هر سازمان اهميت زيادي به خود بگيرد.

3 -  بايد به رويكردهاي ابتكاري نسبت به تصميم گيري عقلائي ارزش واهميت بيشتري داده شود.

4 -  ايجاد ساختار ها ونظامهاي موقتي از اهميت بيشتري برخوردارشوند.

5 -  اصلاح فرهنگ هاي  سازمانها براي جذب ارزشها ومعيارهاي جديد ومتناسب با جهان پر آشوب بايد مد نظر قرار گيرد.

6 -  بايد درون آشوب وبي نظمي دنبال نظم بود .

بازتاب جلوه هاي نظريه  آشوب در مديريت

همانطور كه اشاره شد نظريه آشوب يا تئوري پيچيدگي داراي ويژگيهاي مربوط به خود مي باشد كه تاكنون در ساير نظريات مطرح نبوده است . درباره هريك از اين ويژگيها دربحث پيشين  توضيح كافي داده شد اينك تآثير هريك از اين ويژگيها درمديريت به اختصار توضيح داده مي شود.

1 -  خاصيت پروانه اي وتاثير آن درمديريت :

براساس اين ويژگي يك تغيير كوچك درشرايط اوليه كار مي تواند تغييرات بنيادي واساسي درنتيجه كار ايجادكند.اثر پروانه اي ، توجيهي عقلائي وكامل از رفتارها وتصميمهاي مديران كار آفرين وخلاق وموفق به دست مي دهد كه با يك حركت مناسب وكم انرژي توانسته اند موجبات تحول ودگرگوني هاي عظيم وتوفيق هاي شگرفي را براي سازمان فراهم آورند. يك انديشه خلاق همچون بال زدن يك پروانه مي تواند درمسير ي آنچنان كارساز وانرژي آفرين باشد كه طوفان وتحول برپاكند واز يك اندك بسيار بسازد .در مورد اثر پروانه اي مي توان  به مثال مشاركت مردم در فعاليت ها اشاره كرد . سازماني كه قادر باشد از يك نقطه كليدي يعني تمايل ومشاركت مردم استفاده كند وآنان را به مشاركت در فعاليتهاي خود فراخواند ، قادر خواهد شد تا حركات عظيمي را با اين اهرم تحقق بخشد. در شعري عاميانه مي خوانيم كه چطور يك ميخ ساده حكومتي را از پاي درآورد وسرنگون كرد :

به خاطر نبودن ميخ ، نعل ازميان رفت

وبه خاطر نبودن نعل ، اسب از پاي درآمد

وبه خاطر مرگ اسب ، سوار ازميان رفت

وبه خاطر ازميان رفتن سوار ، جنگ مغلوبه شد

ودر اين جنگ مغلوبه ،  حكومت از ميان رفت .

در مديريت نيز همچون زندگي، اين امر محرز است كه يك سلسله از اتفاق ها مي تواند نقطه اي از بحران را به بار آورد كه تغييراتي كوچك را بزرگ نمايد.در نظريه آشوب يا بي نظمي اعتقاد بر اين است كه در تمامي پديده ها نقاطي وجود دارند كه تغييري اندك در آن موجب تغييراتي عظيم خواهد شد.

با اين توصيف تعاريف كار آيي، بهره وري و اثر بخشي نيز از ديد اثر پروانه اي دگرگون خواهند شد زيرا اگر كارآيي را نسبت ستاده ها به نهاده ها تعريف كنيم نهاده هاي بسيار جزئي قادرند تا ستاده هاي بسيار بزرگ يه وجود آورند. در كار آيي، نسبتها ديگر مانند شيوه هاي سنتي عمل نمي كنند بلكه بايد به دنبال روابط جديد و نتايج دلخواه از طريق نهاده هاي مناسب بود، نهاده هايي اندك كه ستاده هايي بزرگ ايجاد مي كنند.

بر اساس خاصيت پروانه اي مديران بهره ور مديراني هستند كه اين نهاده ها را مي شناسند و همچون ذره اي كه از آن انرژي بسيار حاصل مي شود آنرا به موقع و بجا مورد استفاده قرار مي دهند. با اين خصوصيات ديگر دوران مديريتهاي بودجه طلب كه بودجه اي متناسب عمليات طلب مي كردند تا بتوانند فعاليت ها را پيش ببرند به سر آمده است، امروزه مديريتي در عرصه ي رقابت ها موفق اند كه رمز  از اندك به بسيار رسيدن را يافته باشند.

2- خاصيت سازگاري پويا و تاثير آن در مديريت

سازگاري با محيط هاي آشوبناك نياز به سازمان هاي منعطف و تخصص هاي انعطاف پذير دارد و اين اصل اساسي در تقدير سازمان هاي امروزي است. در سازماندهي سازمان هاي امروز در محيط آشوبناك و با نگرش تئوري بي نظمي، بايد ارتباط اجزاء با هم بگونه اي باشد كه اولا هر جزئي بتواند ضمن انجام وظايف خود بطور مستقل با اجزاي ديگر ارتباطي هم افزا و پوينده داشته باشد. هر جزء بايد از جهت آرمانها و رسالتها داراي يك نگرش مشابه با ساير اجزاء باشد اما از جهت رفتار عملياتي اين اجزا در مجموعه هاي متشكل به هدف هاي متفاوتي جامه ي عمل مي پوشانند و با يكديگر متفاوت مي شوند.

3- خاصيت خودمانايي و تاثير آن در مديريت

در تئوري آشوب نوعي شباهت بين اجزا و كل وجود دارد بدين ترتيب كه هر جزئي از الگو همانند و مشابه كل مي باشد اين ويژگي خاصيت خود مانايي گفته مي شود. خاصيت خودمانايي يا همشكل بودن جزء با كل كه در برگ درختان و يا يك دانه ي برف ديده مي شود در خاصيت هولوگرافيك نيز قابل تشخيص است.هولوگرافيك يكي از شاهكارهاي ليزري است كه اطلاعات را بصورت اشعه هاي نوري و صفحه اي بنام هولوگرام بگونه اي ضبط مي كند كه كل در همه ي اجزاء منعكس مي باشد.بدين ترتيب اگر صفحه ي هولوگرام بشكند در هر تكه همه ي خواص كل وجود دارد. همچون آينه اي كه در هر قطعه ي آن خاصيت بازتابي آينه موجود است.

از خاصيت خودمانايي يا هولوگرافيك مي توان در سازماندهي جديد سازمانها بهره ي بسيار برد، سازمانهايي طراحي نمود كه هر واحد آن بطور خودكفا قادر به انجام وظايف سازماني مي باشد.

خاصيت خودمانايي در رفتارهاي اعضاي سازمان نيز مي تواند نوعي وحدت ايجاد كند همه ي افراد به يك سو و يك جهت و هدف واحد نظر دارند. آنچه در مديريت كلاسيك وحدت جهت ناميده مي شد در خاصيت خودمانايي نيز جلوه مي كند.

4- خاصيت جاذبه هاي غريب و تاثير آن در مديريت

جاذبه هاي غريب، يافتن نظم در بي نظمي را به مديران ياد آور مي شود. تغييرات شديد، رفتارهاي نا منظم، دگرگوني هاي غير قابل پيش بيني،حركاتهاي بحراني،همه و همه سرانجام به الگويي ختم مي شوند كه يافتن آن هنر مديريت است، تا بدان وسيله نوعي پيش بيني پذيري ميسر گردد.

جاذبه هاي غريب به مديرا ن امكان مي دهد تا به الگوهايي دست يابند كه بي نظمي ها را نظم مي بخشد و آشوبها را در قالبي منظم تبيين مي كند. داشتن نگرش سيستمي،افق هاي بلند را مد نظر داشتن و به محدوده هاي ويسع انديشيدن، به مديران ياري مي دهد تا الگوهايي را در پديده هاي به ظاهر نا منظم پيدا كنند كه خبر از بي نظمي غايي مي دهد. مديريت آينده نيازمند يافتن جاذبه هاي غريبي است كه اين نظم غايي را آشكار سازد. بدون آگاهي از اين نظم به هيچگونه تبيين و پيش بيني درستي از وقايع پيچيده ي امروز نمي توان دست يافت.

خلاصه آنكه آشوبناك بودن رفتارها و حركات پديده هاي مختلف اعم از فيزيكي در انسان يا سازمان ، همه خبر از نظمي غايي مي دهند. آشوبناك بودن، تصادفي بودن نيست بلكه نظمي در درون بي نظمي و قاعده اي در درون بي قاعده گي ها است.

هنر مدير يافتن اين نظم از بطن بي نظمي ها براي تحقق اهداف سازمان است.

رهنمودهايي براي مديريت در شرايط آشوب يا آشفتگي

پنج رهنمود يا توصيه به منزله ي پنج اصل اوليه براي مديريت در شرايط آشوب بر شمرده مي شود:

1-    باز انديشي در مفاهيم سنتي مديريت

ساختارهاي سلسله مراتبي  در نظامهايي كه دائما در معرض تغييرات و بي نظمي هستند چه جايگاهي مي تواند داشته باشد؟

در نظامي كه پيش آمد ها تصادفي و حوادث از منطق بي نظمي پيروي مي كند، طرح ريزي چه مفهومي خواهد داشت؟آيا به اين معني نيست كه كسي سعي كند مسير پيچ در پيچي را با حركت بر روي يك خط راست طي كند؟

   نظريه ي پيچيدگي براي مديران اين پيام را دارد كه ديگر نمي توان از طريق اهداف سلسله مراتبي يا از طريق منطق از پيش تعيين شده، مثل اينكه در طراحي پلها يا ساختمانها بكار گرفته مي شود،سازمانها را اداره كرد. مديران بايد بياموزند كه رخدادها و تغييرات در جريان زمان ظهور مي كنند و بدانند كه مديران خود نيز بخشي از اين تغيير هستند. آنها بايد به جاي طرح ريزي و كنترل به شكل سنتي، به روان سازي فرآيند تغيير بيانديشند.

2- هنر تغيير

سيستم هاي پيچيده و آشوب دائما بين جاذبه هاي مختلف اسير هستند.اين وضعيت تا آنجا ادامه مي يابدكه يكي از جاذبه هاي جديد بتواند بر جاذبه هاي مسلط غالب شود .پس از آن مجدداّ سيستم به سوي نقاط بحراني حركت مي كند وباز درگيري شروع مي شود ودر اين مسير فرايند تكامل پيموده مي شود.

 

پيتر سنگه معتقد است كه درهر سيستمي دو دسته حلقه به نام حلقه هاي تقويت كننده وحلقه هاي متعادل كننده مشغولند.حلقه ها ي تقويت كننده در پي تغيير جاذبه مسلط وحلقه هاي متعادل كننده در پي پايداري وثبات آن هستند. سنگه دراين باره چنين مي گويد :

رهبراني كه سعي در ايجاد تغير درسازمانهاي خود دارند ، ناخودآگاه به مقابله با فرآيندهاي متعادل كننده مي پردازند، آنهامقاومت از طرف سيستم خود را درمقابل تغيرات احساس مي كنند اما عملاّ منش‍إ اين مقاومت رانمي يابند.هر زماني كه مقاومتي درمقابل تغيير مشاهده شد ، بايد توجه كنيد كه يك يا چند فرآيند متعادل كننده مخفي مشغول فعاليت هستند، اين مقاومت نه پايدار و زود گذراست ونه چيزي اسرار آميز ، بلكه ناشي از ترس تغيير در هنجارهاي سنتي سازمان ونحوه انجام امور است .رهبران آگاه به جاي افزايش فشار  براي انجام تغيرات درسازمان ودر هم شكستن مقاومت ها درجستجوي يافتن منابع اين مقاومت هستند.

3 -  تغيرات كوچك واثرات بزرگ .

نظامهاي غير خطي در شرايط آشوب وبحران ، نسبت به تغيرات كوچك وجزئي بسيار حساس بوده ومي دانند كه كوچكترين نوسانات واختلالات در آنها در اثرتقويت دركل نظام تشديد شده ومي تواند منجر به تغيرات بزرگ شود .

اين ويژگي كه به اثر پروانه اي معروف است براي مديران حامل اين پيام است كه :براي انجام تغييرات بزرگ نياز به دستگاههاي عريض وطويل نيست بلكه بايد نقاط حساس وتعيين كننده را پيدا كرد وآنگاه با اعمال تغيري كوچك سازمان را به سوي تغييرات بزرگ هدايت نمود.

4 – نقش مديران .

 در سيستمهاي يچيده امكان طرح ريزي وپيش بيني دقيق عمليات سيستم وجود ندارد .شكل  ها ووضعيت ها خود ظهور مي كنند و نمي توان آنها راتحميل كرد ،مديران تنها قادرند كه زمينه هاي بروز " جاذبه مطلوب " را فراهم نمايند يا اينكه پارامترهايي كه بر روند تكاملي سيستم موثر هستند را تغيير دهند .

مديران بايد با اصول ومفاهيمي همچون خود سازماندهي ، سازمانهاي يادگيرنده ، گروههاي خودگردان ، تواناسازي ، سازمانهاي هوشمند واستعاره هايي همچون ارگانيسم زنده ، مغز وهولوگرام كه با اين پارادايم وارد ادبيات مديريت مي شوند آشنا شوند.

5 -  ياد گيري هنر جور سازي ( كلاژ )

استعاره كلاژ به معني در هم آميختن ، از جمله استعاره هاي سازماني است كه اخيراّ وارد متون مديريت شده است .كلاژ هنري است كه درآن باكنارهم قراردادن اشياء ، قطعات ، تصاوير ، طرحها واجزاء ناهمگون ومتضاد هويتي نو ، بديع وبا معني مي سازند.

امروزه مديران با نظامهاي پيچيده كه داراي وجوه متعدد ، متفاوت ، درگير وپويا است روبرو هستند. بنابراين براي طراحي وهدايت سازمان دراقيانوس امواج تغييرات ، تنها از يك ساختار ، يك سبك ويك نگرش ويك راهبرد كاري ساخته نيست . به همين جهت آنها بايد دايماّ درحال جورسازي ريخت سازمان به شكل مقتضي ومناسب باشند. شكل سازمان داراي ماهيت تكاملي است ودائماّ از جاذبه اي به جاذبه ديگر تغيير مي كند ومديران در اين مسير با چالش جورسازي اجزاي سازماني روبرو هستند. قطعات سازماني بايد چنان درهم آميخته شوند كه جاذبه مسلط نمايانگر هويت ونظامي موزون ، كارا ، بديع وزابنده باشد واين يكي از چالشهاي امروزي است كه مديران باآن روبرو هستند.

تئوري آشوب و آموزش وپرورش

آموزش وپرورش ارتباط تنگاتنگي با آشفتگي دارد . شرايط اوليه وهمچنين تمام شرايطي كه بعداّ بوجود مي آيد از نظر ميزان دقت ويكسان بودن ، براي هر دانش آموز يا كلاس درس  شناخته شده نيستند.

آشفتگي در آموزش وپرورش به دو صورت ممكن است مورد توجه قرار گيرد . نخست  اينكه درهر كلاس درس عدم قطعيت وجريانات غير قابل پيش بيني حاكم است با وجود استفاده از بهترين  وپيشرفته ترين تكنيك هاي تدريس ومديريت كلاس ، هر كلاسي درمعرض بي شمارترين  رويدادهاي ممكن قرار دارد. دوم اينكه بسيار مشكل است كه ارتباط بين آموزش  ويادگيري را بفهميم .چگونه يك معلم مي تواند بفهمد كه چه چيزي آموخته شده  است . يا اينكه بهترين مطلب براي يادگيري دانش آموزان در كوتاه مدت وبلند مدت چيست ؟ دانش آموزان درطول زندگيشان ودر دنياي مدرسه هركدام درمعرض آشفتگي هاي گوناگوني قرار دارند ، كه روي نتيجه وهدف آموزش مي تواند تاثير گذار باشد .معلمان ومربيان هميشه با شرايط عدم اطمينان سر وكار دارند اينكه چگونه وچطور آموزش دهند.

يكي از ويژگيهاي نظريه آشوب وآشفتگي ، طبيعي بودن آن است وآن يك عنصر كليدي است .گرچه آشفتگي ممكن است سب عدم اطمينان شود اما فرصت هايي رابراي تغيير واميد به آينده خلق مي كند .معلمان لازم است كه براي آشفتگي آمادگي پيداكنند وغير قابل پيش يني بودن وعدم قطعيت را به عنوان يك شرط طبيعي بپذيرند.معلمان نمي توانند روي تمام دنبا تاثير بگذارند يا آنرا كنترل كنند .اما آنها مي توانند روي تكه هاي كوچك دنيا تاثيراتي بگذارند.

منابع :  1-   الواني ، سيد مهدي ، دانايي فرد،حسن ،(1384)،تئوري نظم در بي نظمي و مديريت،تهران،انتشارات صفار

2-  حيدري ، غلامحسين و همكاران،(1381)،نگرش نوين به نظريات سازمان و مديريت در جهان امروز،تهران ،انتشارات فرا شناختي انديشه

3-   جمعي از اساتيد، (1378)، نظريه هاي مديريت،تهران ، انتشارات مركز آموزش مديريت دولتي

4-   احمدي ، مسعود ، (1384)، مباني سازمان و مديريت؛ تهران؛ انتشارات پژوهشهاي فرهنگي

فرهنگ چوپاني در مديريت

جلوه هاي فرهنگ چوپاني در مديريت

مقدمه
يكي از سنتهاي الهي درجهت پرورش و آماده سازي پيامبران، براي رهبري و هدايت مردم همانا امر چوپاني بوده است.
درواقع سنت حسنه چوپاني پيامبران، نقطه عطفي در جغـــرافياي رسالت آنان محسوب مي شود چرا كه در آن راز و رمزها و حكمتهاي فراواني وجود داشته و با خود سازندگي، تدبير، كياست، و صدها نكته آموزنده و راهگشا را به دنبال دارد.
پيامبر عاليقدر اسلام نيز همچون انبياء پيشين، مدتها چوپاني مي كرد تا آنكه زمينه هاي لازم براي بعثت ايشان آماده و مهيا شد. به راستي چه نكاتي در چوپاني نهفته است؟
وقتي شما در صحرا هستيد بيشتر به افق پيش روي خود مي نگريد و اين امر مي تواند برنامه ريزي بلندمدت و بلندنظري را در انسان القا كند.
انسان در تنهايي صحرا و دشت و بيابان ياد مي گيرد كه با مشكلات و سختي ها چگونه مقابله كند بدين سان قدرت خلاقيت درانسان افزايش مي يابد و روحيه و شجاعت فرد در آن فضاي وسيع وضعيت ديگري پيدا مي كند و درحقيقت، طبيعت، معلم گرانقدري است كه درسهاي فراواني به ما مي آموزد. مثلاً انسانها بسياري از امور روزمره و مرتبط با زندگي خويش نظيـــر: شكار، پرواز، دفن مردگان، خانه سازي و... را از طبيعت و حيوانات اطراف آموخته و يا تقليد كرده اند.
شهرنشيني و گسترش صنايع و ماشيني شدن زندگي، ما را تا حد زيادي با برخي مباحث نظير چوپاني بيگانه كرده است. در صورتي كـــــه در حوزه مديريت و رهبري مي تواند به نحو مفيد و موثري از چوپاني بهره جست. امروزه در حوزه مسايل سازماني و مديريتي بسيار برمي خوريم به مديران و سرپرستاني كه ويژگيهـــاي مديريت و سرپرستي و اصول را نمي داننــد يا نمي توانند آنها را پياده كنند. ديده ايم كه مديراني به واسطه روابط و خارج از نظام شايسته سالاري و شأن و مرتبه مديريت، به پستهاي مديريتي گمارده مي شوند و پس از مدتي آثار سوءمديريتي شان بر همگان معلوم مي گردد.
متاسفانه، ما نظام آموزش حساب شده، مدون و عقلايي با قابليت اجرايي مطلوب در ميان نظام اداري نداريم و بعضاً به بخشنامه ها و پاره اي امر و نهي ها توسل جسته ايم كه خيلي موفقيت دربرنداشته است.
در اين نوشتار سعي شده تاحد امكان به نكات مديريتي كه در مقوله چوپاني و كار يك چوپان وجود دارند به اختصار پرداخته شود. باشد كه به عنوان يك نگرش نو و ديدگاه برگـــــرفته از تعاليم اسلامي دريچه اي را پيش روي محققان، مديران و كارشناسان باز كــــــرده باشيم كه به واسطه آن ايجاد انگيزه اي كرده باشيم در اين خصوص كه بيشتر از پيش از لابلاي منابع ديني و فقهي نكات ارزشمند مديريتي را استخراج كنيم و آنها را به كار بنديم.

ادامه نوشته

الگوهای تدریس

مقدمه

از گذشته دور تا به امروز شاهد تلاش تمام تمدنها برای یافتن راه های خوب تدریس هستیم. در این بخش الگوهای عصر جدید برگرفته از تحقیقات معلمان و دانشمندان، علوم رفتاری را ملاحظه و بررسی کرده ایم.  بر اساس مطالعات انجام شده در دهد 90 و اوایل قرن 21 تمایل صاحب نظران الگوی تدریس، دال بر طبقه بندی کردن الگوهاست. بر اساس آخرین طبقه بندی الگوهای تدریس در چهار خانواده اصلی تقسیم بندی شده اند عبارتند از:

الف)خانواده الگوهای اجتماعی

   ب)پردازش اطلاعات     

  ج)خانواده الگوهای انفرادی  

   د)سیستم های رفتاری

  الگوهای تدریس در واقع الگوهای یادگیری اند و ما به عنوان معلم ها در حالی که به دانش آموزان خود اطلاعات می دهیم نحوه یادگیری درست را نیز به آنها می آموزیم.   نحوه تدریس اثر بسیار بر روی توانایی دانش آموزان دارد. معلمان موفق ارائه دهنده صرف اطلاعات نیستند بلکه آنها داتش آموزان خود را به انجام تکالیف سالم اجتماعی وادار کرده به آنها نحوه ی استفاده ی موثر از آنها را یاد می دهند.الگوهای موفق می تواند به معلمان برای کاربرد معینی در تدریس کمک کرده و اثر بخشی و کارایی را افزایش دهد.  اما ذکر این نکته ضروری است که تلفیق و به کارگیری ترکیبی آنها نیز امکان پذیر است و این امر مستلزم خلاقیت، تجربه و مهارت علمی است.  

     خانواده الگوهای اطلاعات پردازی[1]: (قورچیان 1379: 4)

در جدول زیر  به شرح الگوهای این خانواده و نظریه پردازان و اهداف آن به اشاره شده است.

ردیف	الگو	طراح	هدف
1	تفکر استقرایی (طبقه بندی)	هیلدا تابا، بروس جوسین	ااین الگو به دانش آموزان طبقه بندی کردن را یاد می دهد و بدانان کمک می کند تا مفهوم محتوا را درک کنند و هم چنین بر اساس طبقه بندی به فرضیه سازی بپردازند. این یک  الگوی کمی است چون اعتقاد بر این است که طبقه بندی یک مهارت برای تفکر سطح بالاست و در هر درسی می توان از این الگو استفاده کرد.
2	کسب مفهوم	جروم برونر، فرولایت هال (بروس جوسین)	این الگو به دانش آموزان کمک می کند تا مفاهیم خاص را یاد بگیرند و استراتژی را بررسی کنند این الگو ددانش آموزان را جهت کنترل بر محتوا، آموختن، فرضیه سازی و بررسی تفکر هدایت می کند.
3	کاوشگری علمی	جوزف شوآب	دانش آموزان را به جرگه گاه کاوشگران علمی ملحق می کند و به آنها روشهای کاوشگری را می آموزد و به مرور پایه دانش و مفاهیم را در رشته های گوناگون یاد می گیرند این الگو استدلال فرضی و توانایی انتقادی را رشد می دهد.
4	آموزش کاوشگری	ریچارد ساچمن (هوارد جونز)	هدف این الگو آموزش استدلال علمی به دانش آموزان است لذا آموختن جمع آوری داده ها و مفهوم سازی و فرضیه سازی از اهداف این الگوهاست.
5	رشد شناختی	ژان پیاژه[2]، ابرونیگ سیگل(کانستن کامی)	هدف ایجاد رشد ذهنی کمی و فزاینده است. این الگو به دانش آموزان کمک می کنئ تا ماهیت رشد شناختی را درک کند.
6	پیش سازمان دهنده	دیوید آزوبل[3]، لانتن و واشکا	توانایی جذب اطلاعات و سازمان دهی آنها به ویژه هنگام یادگیری از سخنرانی ها و خواندنی ها افزایش می دهد.
7	من یاد داری _یادسپاری) یاددار (کمک به حافظه)	میشل پرسلی چوئل لوین ریچارد آندرسون[4]	به دانش آموزان در توسعه و تعیین استراتژی برای کسب اطلاعات و مفاهیم پیچیده کمک می کند و دانش آموزان را در جهت کنترل فرا شناختی درک هوشیارانه استراتژی یادگیری و زمان و نحوه استفاده از آن هدایت می کند.
8	بدیعه پردازی	بیل گوردون[5]	از طریق استفاده از قیاس ها دانش آموزان را به کاوش در تفکرات استعاره ای هدایت می کند.

 

هدف الگوی پردازش اطلاعات

این خانواده همان طور که از اسمش پیداست در پردازش اطلاعات، به دانش آموزان کمک می کند علاوه بر آن دانش آموزان  در حین جمع آوری اطلاعات و کار روی آنها دانشو اطلاعات را طبقه بندی نموده و آن را تا ساختار دانش رشته های علمی و نهایتاً تا دانش نظری و از جمله راه های مختلفی که تئوری ها ساخته می شوند گسترش می یابند.(قورچیان 1379: 28)

این الگوها بر راه های تقویت انگیزه درونی انسانی برای درک دنیای پیرامون و کشف مسائل و ره حل های آن تاکید دارند. برخی از الگوها برای یادگیران اطلاعات و مفاهیم را فراهم می کند و برخی دیگر تکوین مفهوم و آزمون فرضیه را برخی بر تفکر خلاق اشاره دارند و چند الگو هم برای افزایش توان کمی عقل تدوین یافته اند و بسیاری از الگوهای اطلاعات پردازی برای بررسی خود و جامعه و حصول به هدفهای فردی و اجتماعی آموزش و پرورش تدوین شده اند.(بهرنگی 1380: 44)

به موجب این الگوها هدف عمده آموزش عبارت است از کمک به دانش آموزان در کسب اطلاعات و پردازش آنها که این هدف شامل کسب اطلاعات جدید از رشته های مختلف علم است و م برای استفاده از اطلاعات موجود برای طبقه بندی، سازماندهی و تفکر انتقادی به کار می رود (صفوی(1382:194)

بروس جویس و مارشال ویل حدود هفت الگو برای این خانواده در نظر گرفته اند که در این جا مهمترین و متداول ترین آنها به اختصار معرفی می شوند.

1)       الگوی تفکر استقرایی

مثال: در کلاس درس علوم، دانش آموزان به صورت گروه های دو نفری کنار هم نشسته اند و تعداد زیادی اشیاء ریز و یک آهن ربا در جلوی هر گروه قرار دارد. معلم کلاس توضیح می دهد که شی u  شکل آهن ربا نام دارد و ما قصد داریم درباره آهن ربا چیزهایی را کشف کنیم. کارمان را با نزدیک کردن آهن ربا به اشیای مختلف شروع می کنیم چه اتفاقی می افتد؟

از شما می خواهم که با استفاده از آهن ربا، خودتان این کار را انجام دهید. سپس اشیای مقابل خود خود را بر اساس آن چه رخ می دهد طبقه بندی کنید. در این الگو معلم ابتدا اطلاعاتی را در اختیار دانش آموزان قرار می دهد یا از آنها می خواهد تا اطلاعات را جمع آوری و آنها را طبفه بندی کنند دانش آموزان در حین طبفه بندی اشیا از نظر مغناطیسی بودن فرضیه هایی را می سازند و آزمایش می کنند. معلم نحوه تفکر و مشاهدات دانش آموزان را بررسی و به آنها کمک می کند تا به مطالعات حوزه های دیگر بپردازند(قورچیان 1379:41)

هدف الگوی تفکر استقرایی

این الگو باعث بهبود تفکر،گردآوری،سازماندهی،کنترل اطلاعات و نام گذاری مفاهیم می شود در این الگو معلم آغازگر فعالیت است. اما جو دوستانه ای بین معلم و دانش آموز وجود دارد هم چنین معلم باید آمادگی فراگیران برای مطلب جدید را درک، جو آرام و خصوصی برای تماس یکایک دانش آموزان برای دسترسی به اطلاعات فراهم نماید این الگو منجمر به افزایش آگاهی فردی و رشد خود کنترلی دانش آموزان شده در همه سطوح کاربرد دارد ( خورشیدی و غندالی 1379 : 155 )

مراحل تدریس الگوی تفکر استقرایی

تا با سه شیوه آموزش برای انجام تفکر استقرایی به وجود آورد 1 ) تکوین مفهوم 2 ) تفسیر مطالب 3 ) کاربرد اصول

شیوه اول : تکوین مفهوم

1 ) برشماری و فهرست گیری             2 ) گروه بندی                3 ) عنوان دهی

هیلدا تا با شیوه تکوین مفهوم را در درس مطالعات اجتماعی سال دوم به نمایش در می آورد این درس بر آن است تا تصور اصلی از نیاز فروشگاهی بزرگ را به کالا خدمات و تجهیزات به وجود آورد ( تابا 1967 ) معلم در ابتدای درس از دانش آموزان می خواهد وارد یک فروشگاه بزرگ شوند و چیزهایی را که می بینند بررسی کند انتظار می رود که دانش آموزان اجناس خوراکی ، فرشندگان ، تجهیزات یا مکان تحویل غذا را نام ببرند معلم جواب های آنها را خوب دسته بندی می کند معلم بعد از کامل شدن فهرست از دانش آموزان می خواهد موارد را بر اساس شباهت ها گروه بندی کنند ( کدامیک به هم مربوط اند )

اگر مار درست پیش رود دانش آموزان احتمالاً می گویند اجناسی را که فروشگاه می فروشد می توان این مفهوم را کالا نامید . هر فعالیت آشکار فراخوانده شده با این شیوه تدریس بازتابی از عملیات ذهنی دانش آموزان است. (بهرنگی 1370 : 171 )

شیوه دوم : تفسیر مطالب ، استنتاج ، تعمیم

1 ) تعیین جنبه های شاخص         2 ) کشف روابط            3 ) استنباط

در اولین گام ، پرسشهای معلم دانش آموزان را به تعیین جنبه های مهم مطلب هدایت می کند مثال : پس از آن که دانش آموزان کشورها را در شیه تکوین مفهوم دسته بندی کردند سیستم های اقتصادی و اجتماعی آنها را بررسی می کنند و سعی می کنند جنبه های مهم اقتصادی و سیاسی آنها رامشخص کنند .

در گام دوم دانش آموزان باید روابط را کشف کنند و پرسشهای معلم در باره رابطه علت و معلول است مثال : معلم ممکن است بپرسد آیا فکر کنید تفاوت سیستم های اقتصادی این کشورها مربوط ؟ تفاوت در آمد سرانه یا سطح آموزش آنهاست ؟

در گام سوم دانش آموزان در این مرحله نتیجه ای را می گیرند یا تصویری را که در ذهن آنها ایجاد شده بیان می کنند

شیوه سوم : کاربرد اصول

1 ) پیشگویی نتایج ، فرضیه سازی      2 ) توضیح یا پیش بینی فرضیه      3 ) تصدیق پیشگویی

این شیوه برای توضیح در باره پدیده ای جدید است و این به معنای پیشگویی نتایج مبتنی بر شرایط به وجود آمده است در این شیوه در هر مرحله از دانش آموزان می خواهند تا ظرفیت خود را برای بررسی اطلاعات گسترش دهند و نخست مفاهیم جدید و بعد راه های نو برای کاربرد اصول ایجاد شده در موقعیت جدید را به وجود آورند .

در اولین گام این شیوه از دانش آموزان می خواهند تا نتایج را حدس بزنند ( پیش گویی کنند ) مطالب نا آشنا را توضیح دهند و فرضیه سازی کنند .

در گام دوم دانش آموزان برای توضیح یا پشتیبانی از نظرات خود تلاش می کنند و در گام سوم پیش گویی ها را تصدیق یا شرایط آن را تعیین می نمایند ( بهرنگی 1380 : 173)

این سه شیوه بسیار شبیه هم و هر یک حول عملیات ذهنی ساخته شده اند هر شیوه ضمن اینکه فعالیت های آشکار در بردارد به عملیات ذهنی نا آشکار برای انجام فعالیت هم استوار است . بنابر این توالی فعالیت های مراحل شیوه های تدریس را تشکیل می دهد و معلم و شیوه را در زمان مناسب با استفاده از پرسشها ی فراوان برای رهنمود دانش آموزان از یک گام فعالیت به گام بعدی پیش می برد .

روابط میان گروهی ( اجتماعی )

در این شیوه جوی از همکاری و همراهی با فعالیت بسیار دانش آموزان در کلاس وجود دارد و معلم آغاز گر گام هاست و فعالیت ها را از پیش طراحی می کند نقش او کنترل کننده است اما بارفتار ی همکارانه و دوستانه با دانش آموزان برخورد می کند .

 روابط معلم و دانش آموز

معلم در این جا کنترل نحوه پردازش اطلاعات دانش آموزان را برعهده دارد هم چنین باید او از یک سلسله پرسش مناسب برای فراخوان اطلاعات دانش آموزان استفاده کند و وظیفه دیگر معلم درک آمادگی دانش آموز برای تجارب و فعالیت شناختی و درون سازی اطلاعات و مورد استفاده قرار دادن تجارب آنهاست

منابع و شرایط

دانش آموزان به مطالب خام برای سازماندهی و تحلیل نیاز دارند

محاسن  و کاربرد الگوی استقرایی :

1 ) بهبود ظرفیت تفکر :

-   می توان ماهیت دانش را پرورش داد    

- وادار ساختن دانش آموز به تحرک

- افزایش تفکر خلاق و مبتکر                     

- استفاده از اطلاعات در حل مسائل

- شیوه جمع آوری اطلاعات ، فرضیه سازی و مفهوم سازی را یاد می دهد

-  از طریق مشارکت گروهی دانش آموزان می توان مطالب زیادی را به آنها آموزش داد

-  دانش آموز می تواند مطالب را از جهات مختلف مو شکافی و بررسی کند

-  طبقه بندی کردن مطالب به صورت گروهی باعث برانگیختن آنها در گردآوری اطلاعات می شود

-  دانش آموزان عنوان دهی طبقات را می آموزند ( بهرنگی 1380 : 175 )

2 ) الگوی کسب مفهوم ( دریافت مفاهیم )

این الگو برای یاد دادن نحوه طبقه بندی کردن نحوه فکر کردن و چگونگی دریافت مفهوم دانش آموزان اهمیت دارد در این الگو معلم به عنوان حامی و هدایت گر فرضیه ای دانش آموزان است به نحوی که از قبل مفاهیم را انتخاب و در نمونه های مثبت و منفی سازمان دهد و فراگیران را جهت نیل به این مفهوم هدایت می کند این الگو دانش آموزان را قادر به مفهوم سازی پیشرفته مفاهیم خاص  استدلال استقرایی ، تسلط و آگاهی به چشم انداز های درونی ، تحمل ابهام و حساسیت به استدلال منطقی در ارتباطات می نماید ( خورشیدی 1379 : 141 )

مفهوم سه طبق تعریفی که ( دی چکو 1968 : 388 ) ارائه می دهد مفهوم عبارت است از طبقه ای از محرکات که وجوه مشترک دارند که این محرکا ت است اشیا حیوانات اشخاص یا موجودات باشند ( صفوی 1382 : 198 )

طبقه بندی مفاهیم :

مفاهیم را می توان بر اساس قواعد ساختاری آن بدین شرح طبقه بندی کرد :

1 ) مفاهیم عطفی یا ترکیبی

 مفاهیمی است که از قواعد ساختاری ثابت برخوردارند و مفهوم در نظر گرفته شده به آن قواعد معطوف می شود برای مثال مفهوم مثلث متساوی الاضلاع و ...... از قواعد ساختاری ثابت برخوردارند و جزء مفاهیم عطفی محسوب می شوند.

 2 ) مفهوم غیر عطفی :

مفاهیمی است که دامنه کاربردشان وسیع و انعطاف پذیر اند مثل اسم برای نامیدن حیوان ، مکان و شی به کار می رود .

3 ) مفاهیم عینی و انتزاعی :

مفاهیمی است که قابل مشاهده و اندازه گیری اند مثل توپ، میز، صندلی. اما مفاهیم انتزاعی قابل مشاهده نیستند و طبق تعریف شکل می گیرند مثل مفهوم جرم ، دما ، فاعل .

4 ) مفاهیم خویشا وندی یا ارتباط (نسبی) :

مفاهیم خویشاوندی مثل عمو ، عمه ، خاله و پاره ای از مفاهیم نیز در ارتباط با یکدیگر معنا پیدا می کنند مفاهیم زمان و فاصله از این نوع مفاهیم اند .

مراحل اجرای الگوی کسب مفهوم

معلم باید قبل از تدریس درباره موضوع تصمیم بگیرد انتخاب موضوع برای ایجاد مفهوم امری ابتکاری است که در آن مقوله ای نو در ذهن دانش آموزان ساخته می شود . معلم هر رویکردی را که انتخاب می کند باید ابتدا هدفهای درس و چگونگی مراحل کار در کلاس را بیان و با مرور درس قبل آنها را برای دریافت مفهوم جدید آماده کند .

1 ) عرضه مطالب و شناسایی مفهوم   2 ) آزمون دستیابی به مفهوم      3 ) تحلیل راهبرد های تفکر

مراحل الگوی کسب مفهوم

گام اول : در این مرحله به فراگیر می گویند که نظری مشترک درباره مثالها وجود دارد و آنها باید فرضیه ای درباره مفهوم بسازند . از فراگیر خواسته می شود که نمودارها و مثالهای مختلف را مقایسه و مفاهیم را نام گذاری کند .

گام دوم : دانش آموز دریافت خود را با درست معین ساختن مثالهای بدون نشان از مفهوم و سپس با ارائه مثالهایی از خود ارزیابی می کند معلم و دانش آموزان پس از این در صورت لزوم فرم های اولیه خود را تایید نو در انتخاب خود تجدید نظر می کنند .

گام سوم : دانش آموزان راهبرد های تفکری را که با آنها به مفاهیم دست پیدا کرده اند تحلیل می کنند آنها می توانند طرح تفکر خود را شرح دهند و نتایج راهبردی مختلف را مقایسه کنند .

روابط بین گروهی

معلم مراحل را کنترل می کند اما مکالمه آزاد در مراحل بعدی صورت می گیرد و دانش آموزان ابتکار عمل بیشتری دارد .

نقش معلم ( اصول واکنش ) :

 به معلمان توصیه می شود که در اجرای این الگو :   

- از فرمهای دانش آموزان جانب داری کنند 

-  به دانش آموز کمک کنند تا فرضیه های را با هم مقایسه کند .

-  دانش آموز را به سمت تحلیل مفاهیم و راهبرد تفکر شان بر گرداند .

منابع و امکانات

شیوه دریافت مفهوم نیاز به عرضه نمودها و غیر نمودها به دانش آموزان دارد. این نکته را باید اشاره کرد که در این روش دانش آموزان مفهوم جدیدی را خلق نمی کنند بلکه مفهوم را معلم ارائه می کند.

کاربرد

ممکن است برای هردوره و هر پایه ای به کار رود برای پیش دبستانی ها باید از مفاهیم و مثالهای ساده استفاده کرد و علائم بیشتر هدایت گر است .

- زمان که معلمان می خواهند ببیند که قبلی که آموزش داده اند به خوبی آموخته شده است مناسب است .

- از این الگو باری گشایش مفاهیم جدید به وسیله ایجاد یک کاوشگر گروهی و فردی می توان استفاده کرد

- می توان مفاهیم فرد سالاری و جامعه گرایی و ... را بطور دوره ای آموزش داد و این مفاهیم را از حالت خواندن و گزارش دادن دانش آموز ان خارج کرد .

محاسن و نتایج الگو

1 ) فرصتی برای تغییر ساخت مفهوم دانش آموز ایجاد می کند

2 ) پرورش دادن ابهامات

3 ) افزایش یاد دهی و یادگیری در دانش آموزان

4 ) انعطاف پذیری در آموزش مفاهیم ( بهرنگی 1380 : 200)

رهنمود هایی در زمینه آموزش مفهوم

1 ) معلم باید آموزش مفاهیم را با تعریف مفهوم و بیان ویژگی اصلی آن شروع کند .

2 ) استفاده از مثالها می تواند آموختن را افزایش دهد .

3 ) در حین آموزش معلم می تواند ویژگی مفاهیم را برای دانش آموزان توضیح دهد .

4 ) در جریان آموزش باید فرصتی فراهم شود که دانش آموزان مثالهای درست و نادرست را شناسایی می کند .

5 ) استفاده از شکل های دیواری ( نمودار ، نقشه و جدول ) در آموزش مفهوم اثر بخش است . ( صفوی 1382 : 207 )

3 ) الگوی کاوشگری علمی

مربیان تعلیم و تربیت از دوران سقراط تا اکنون به دنبال راه هایی بوده اند که در دانش آموزان زمینه هایی کاوشگری را فراهم آورند . الگوی کاوشگری دانش آموزان را از ابتدای کار وارد فرایند علمی می کند و به آنها در گرد آوری و تجزیه و تحلیل داده ها بررسی فرضیه ها و نظریه ها و تفکر بر روی ماهیت دانش کمک می کند . از این الگو می توان برای آشنایی نو جوانان با علوم استفاده کرد و اثرات بسیاری بر یادگیری و تا حدودی هم حذف تفاوتهای اقتصادی اجتماعی بر جای گذارد ( بهرنگی 1380 : 46 )

این راهبرد که امتیاز آن به شواب تعلق دارد دارای ویژگی های زیر است :

1 ) به دانش آموزان نحوه پیدایش دانش از تفسیر مطالب را نشان می دهد

2 ) به دانش آموزان تفسیر مطالب و حتی جست وجوی تعیین مطالب را نشان می دهد

3 ) به دانش آموزان نشان می دهد که با تفسیر اصول و مفاهیم دانش هم عوض می شود و این تغییر باعث می شود که دانسته های قبلی ما را بسازد ( شواب 1965 : 46 )

مراحل الگوی کاوشگری علمی

این الگو شامل گامهایی است که هر گام هم خود به مراحلی کوچکتر تقسیم می شود .

در گام اول : زمینه تفحص برای دانش آموزان که شامل روشهای مورد استفاده در تفحص است مطرح می شود .

در گام دوم : مسئله سازمان می یابد دانش آموزان مسئله را مشخص می کنند این جا مشکل ممکن است از نوع تفسیر مطالب ، ایجاد مطالب ، کنترل آزمایشات با نتیجه گیری باشد ( گام دوم تعیین مسئله از سوی دانش آموز است . )

گام سوم : مشخص کردن مسئله در هر جست و جو توسط دانش آموزان

گام چهارم : دانش آموزان به حدس در خصوص راه های توضیح مشکل می پردازند یعنی درباره راه های توضیح مشکل توسط طرح مجدد آزمایش ، سازماندهی مطلب ، ایجاد مطلب و از این قبیل حدس بزنند .

روابط میان گروهی

ایجاد این گروه (الگو) جوی توام با همکاری و دقت بین دانش آموزان را ایجاد می کند دانش آموزان باید به عنوان جست و جو گر دارای شجاعت و فروتنی باشند آنها به فرضیه سازی دقیق ، نقد شواهد ، انتقاد طرحها نیاز دارند و آنها باید ماهیت موقتی بودن و نو خاستگی دانش خویش و همین طور رشته علمی را بشناسند .

کنش و واکنش معلم و دانش آموزان

وظیفه معلم پرورش کاوشگری و تاکید جریان کاوشگری و ترغیب دانش آموزان برای تفکر دوباره آن است . معلم باید کاری کند که دانش آموزان گرایش به تدوین فرضیه ، تفسیر مطالب و توسعه سازمان داشته باشند .

اجرای این الگو نیاز به مربی ماهر و انعطاف پذیر در اجرای جریان کاوشگری دارد .

کاربرد

این الگو روان شناسی اجتماعی را یک رشته علمی زنده که مفاهیم و روش آن در کاربرد مداوم کاوشگری به درون رفتار انسان ظاهر می شود مطرح می سازد .

-          ربط مستقیم علوم اجتماعی به امور انسانی است .

-          این روش نشان می دهد که چگونه کودکان مدارس ابتدایی می توانند از شیوه های علمی برای بررسی رفتار اجتماعی استفاده کنند .

-          کودکان نحوه تحلیل تعامل با فن تحلیل چرخشی را یاد می گیرند .

-          کودکان با رفتار دوستانه و غیر دوستانه و همکاری و رقابت آشنا می شوند .

محاسن و نتایج الگوی کاوشگری علمی

1 ) الگوی کاوشگری به شیوه علوم زیست شناختی برای آموزش جریان زیست شناسی ، اثر بخشی راه هایی که دانش آموزان اطلاعات را پردازش می کنند .

2) این الگو می تواند فراخ اندیشی و توانایی عجول نبودن در متفاوت و توازن متغیرها را پرورش دهد.

3) می تواند روح همکاری و توانایی کار کردن با دیگران را پرورش دهد .

4) برای تمام دوره ها از پیش دبستان تا دانشگاهی تدوین شده اند .

5) روح مهارت و همکاری را ایجاد می کند.

6) تعهد به کاوشگری علمی و فراخ اندیشی را ایجاد می کند.

4)الگوی آموزش کاوشگری

این روش توسط ریچارد ساکمن 1962 برای تدریس فرایند تفحص و توضیح درباره پدیدهای غیر معمول ایجاد می شود این روش سعی می کند که به دانش آموزان بعضی از مهارتها و زبان کاوشگری دانشمندان را بیاموزد .

آموزش کاوشگری دانش آموزان را به طور مستقیم در جریان تفکر علمی رهنمون می سازد و باعث درک علوم و بهره وری تفکر خلاق و مهارت هایی برای دریافت و تحلیل اطلاعات می شود از این الگو برای دانش آموزان ابتدایی و دبیرستانی می توان استفاده کرد هم چنین برای آموزش کودکان ناشنوا و کودکانی که نقض هایی دوش خوبی است 

ساکمن عقیده دارد که معلمان باید دانش آموزان را با موقعیت ها و رویدادها سوال برانگیز و معما گونه مواجه سازد تا انگیزه آنان برای کاوشگری و کنجکاوی افزایش یابد در این شیوه معلم سوال یا مسئله را ارائه می دهد و از آنها می خواهد که به موضوع فکر کنند در حقیقت معلم با الگو کاوشگری به دانش آموزان آموزش نمی دهد بلکه به جای آن کاوشگری و اکتشاف را برای آنها تسهیل می کند. ( صفوی 1382 : 211 )

هدف آموزش کاوشگری

هدف از به کارگیری روش حاضر وارد کردن مستقیم دانش آموزان به جریان تفکر و پژوهش علمی است برخی مفاهیم مورد نظر که در این روش اند عبارت اند از پژوهش ، فرآیند پژوهش و روش تحقیق آن چنان که پیداست پژوهش به قصد دستیابی به صحت و نادرستی اندیشه عمل (یا فرضیه ) انجام می شود . ( احدیان 1387 : 231 )

در این روش کودکان خود مشتاق و کنجکاو رشد نمو خود هستند و آموزش کاوشگران توان اکتشاف و طبیعی آنها را به ار می گیرد و به آنان جهتی خاص را برای رشد و کشف زمینه های جدید یاد می دهد هدف کلی این روش کمک به دانش آموزان برای ایجاد نظمی عقلی و مهارت های لازم برای طرح سوال و تحقیق برای پاسخ به آنها مبتنی بر کنجکاوی خود آنهاست بنابر این ساکمن علاقه دارد که دانش آموز را در کاوشگری مستقل ولی در راهی منظم کمک کند واز دانش می خواهد تا راهبردی عقلی را چنان توسعه دهند که بتوانند با کمک آن دریابند که چرا موجودات چنان اند که هستند .

در کل نظریه ساکمن این موارد را مطرح می کند .

1)       دانش آموز وقتی با مسئله ای شگفت انگیز روبه رو شود دست به کاوشگری می زند .

2)      دانش آموز نسبت به راهبردهای تفکر خود آگاه شده تحلیل را یاد می گیرند .

3)      می توان راهبردهای جدید را به طور مستقیم به آنها آموخت.

4)      کاوشگری مبتنی بر تشریک مساعی تفکر را توسعه می دهد.

مراحل اجرای روش آموزش کاوشگری

مرحله اول = ورود به مسئله در این مرحله معلم مسئله شگفت انگیزی را طرح می کند موضوع طوری مطرح می شود که دانش آموز مجبور است برای توضیح دست به کار شود حاصل این کار بینش مفاهیم و نظریه های جدی است

مرحله دوم = گرد آوری داده ها ؛ تایید درستی آنها

مرحله سوم = گرد آوری داده ها ؛ آزمایشگری

تایید درستی اطلاعات جمع آوری شده در فرآیندی است که دانش آموزان در آن اطلاعات را دیده تجربه می کنند .

در این مرحله دانش آموزان برای دیدن آن رویداد به شکل متفاوت عناصر جدیدی را به درون موقعیت مسئله دار وارد می کنند در این جا نوع تفکر دانش آموز و انواع سوالات را مطرح می سازند آزمایش دو منظوره را برآورد می کند .

1)       کشف که الزاماً بر حسب نظریه یا فرضیه هدایت نمی شود ولی ممکن است فکری برای ایجاد نظریه به وجود آورد

2)      آزمون مستقیم که هنگام آزمایش نظریه یا فرضیه به کمک دانش آموز رخ می دهد .

یکی از نقشهایی که معلم دارد هدایت دانش آموزان است زمانی که آنها فکر می کنند یک متغیر بی تاثیر است هم چنین کار معلم وسعت بخشیدن به کاوشگری دانش آموزان با گسترش انواع اطلاعات مورد نیاز آنهاست .

مرحله چهارم = سازماندهی ، قاعده بندی توضیح برای یک رویداد .

در این مرحله معلم دانش آموزان را به سازمان دهی اطلاعات و بیان عبارات توان مند فرا می خواند . برخی از دانش آموزان در این زمان با توجه به اطلاعاتی که جمع آوری کرده اند برای ساختن فرضیه دچار مشکل اند آنها جزییات ضروری را حذف کرده توضیح نا کافی نمی دهند توضیح خواستن از دانش آموزان و آشکار شدن فرضیه ها مفید است .

مرحله پنجم = تحلیل جریان کاوشگری . دانش آموزان نتایج را بررسی کرده بهترین را انتخاب می نمایند .

روابط میان گروهی

در این روش سیستم اجتماعی همکارانه ، جدی ایجاد شده ، که معلم آن را کنترل می کند . اما محیط فکری باز است و همه نظریات خود را اعلام می کنند . فرصت مشارکت برای همه فراهم است معلم دانش آموزان را برای آغاز تحقیق تشویق می کند . دانش آموزان بعد از تمرین و ممارست زیاد در این روش می توانند به بررسی  مستقل بپردازند . این الگو به خصوص در زمینه کلاس درس باز که نقش معلم ، مدیر گرداننده کلاس است مفید است .

 کنش و واکنش  ( معلم و دانش آموزان )

مهم ترین تعامل در مرحله دوم و سوم است وظیفه معلم در این مرحله کمک به کاوشگری دانش آموزان است نه انجام کاوشگری برای آنها . در کل می توان این مرحله را به صورت زیر خلاصه کرد:

1)       پرسش ها طوری تدوین شده اند که با بلی و خیر جواب داده شوند و محتوای آن نیازی به کاوشگری معلم ندارد.

2)      از دانش آموزان خواسته شود تا سوالات نا مفهوم را دوباره بسازند.

3)      نکته های مبهم را مشخص کنید.

4)      از زبان جریان کاوشگری استفاده کنید ، مثلاً سوالات دانش آموز را به صورت نظریه معین کنید و آزمایش آن را بخوانید.

5)      محیطی آزاد برای دانش آموزان فراهم آورید.

6)      واکنش میان دانش آموزان را ترغیب کنید.

کاربرد:

از این روش برای تمام علوم می توان استفاده کرد.هر موضوعی را که بتوان به صورت موقعیت دارای مسئله و جمله ای قانونمند در آورد برای کاوشگری مناسب است.

برای هر گروه سنی این روش را می توان به کاربرد بهتر است برای کودکان کم سال تر محتوای مسائل آسان تر در نظر گرفته شود. دانش آموزان بزرگسال خود می توانند جریان کاوشگری را انجام دهند. معلم باید قادر باشد که مطالب درسی موجود را از سبک بیانی و نمایشی به سبک کاوشگری تبدیل کند.

 محاسن ( آثار و نتایج روش آموزش کاوشگری )

این الگو باعث ایجاد مهارت در مشاهده گرد آوری اطلاعات ، سازماندهی ، کنترل متغیر ها و تدوین فرضیات و نتیجه گیری از آن باعث یادگیری مستقل و فعال می شود .

-          استدلال کلامی و تفکر منطقی را ایجاد می کند

-          استدلال و خود مداری در یادگیری تقویت می شود .

-          روح خلاقیت علمی رشد پیدا می کند

-          شهامت پرسیدن در دانش آموزان ایجاد می شود ( بهرنگی 1380: 225 )

5) الگوی رشد عقلی ( عقل رشد یابنده )

این الگو باعث سازگاری و متناسب نمودن آموزش با مراحل فراگیران می شود . در این الگو کاوشگری با جواجتماعی و عقلی آزاد همراه است . معلم باید محیطی فراهم کند که دانش آموز احساس خود را آزادانه بیان کند این الگو منجر به تقویت جنبه های انتخابی رشد شناختی و جنبه های عاطفی و اجتماعی در دانش آموزان می شود . ( خورشیدی و غندالی 1379: 173 )

از این الگو بیشتر برای نوجوانان به ویژه کودکانی که با محدودیت محیطی مواجه اند به ویژه زمانی که هدف تسریع رشد و نمو آن های ست و استفاده می شود . ولی کاربرد آن برای دانش آموزان بزرگسان نیز مهم است . هدف این الگو آموزش نحوه تفکر اثر بخش به دانش آموزان و رشد عقلی و توانایی دانش آموزان برای چیرگی بر اطلاعات و مفاهیم است و تلاش آن برای کمک به دانش آموزان در یادگیری اطلاعات ، مفاهیم و توانایی و تحلیل اطلاعات می باشد .( بهرنگی 1380  : 48 )

مراحل رشد عقلی

پیاژه عقیده دارد که انسان در مراحل رشد به طور فزاینده ای سطوح پیچیده ای از تفکر را پدید می آورد و هر مرحله با ساخت های ذهنی که او آن را « طرحواره » می نامد مشخص می شود . طرحواره از محیط به شکلی سازمان می گیرد . طرحواره در بدو تلد به شکل طرحواره ای اولیه به ترتیب که ساختار ذهن رشد می کند تبدیل به عملیات ذهنی می شود . در ضمن بدن انسان در هرمرحله رشد برای زمانی در حالت تعادل جویی است یعنی در این زمان است که تجارب درونی شده ی فرد طرحواره ی او در عمل همساز می شود .

پیاژه مراحل رشد عقلی را به شرح زیر طبقه بندی می کند :

1-      مرحله حسی ، حرکتی ( 0-2 سالگی )

2-     مرحله پیش عملیاتی ( 2-7 سالگی )

3-     مرحله عملیات عینی ( 7- 11 سالگی )

4-     مرحله عملیات صوری ( 11 – 16 سالگی )

اصل اول :

روش تدریس ایجاد تجارب یارگیری است . به اعتقاد پیاژه ساخت شناختی زمانی رشد می کند که دانش آموزان تجارب خود را خود بنا نهند و یادگیری خود انگیخته باشد . او معتقد است که اگر از سطح رشد ذهنی دانش آموزان به آن ها آموزش دهیم ، یادگیری ایجاد نمی شود . هر فرد باید دانش خود را بسازد . به نظر او می توان پاسخ های کلامی و رفتاری دانش آموزان را که حاصل استفاده از تدریس و تقویت مستقیم است تغییر داد و دانش واقعی در نتیجه رشد رخ می دهد . نقش دانش آموزان در تجربه ی یادگیری فعال و خود یاب است و تجارب نیز باید استفرایی باشد و مطالبی را ارائه دهد که تفکر مرتبط بامرحله رشد را تسهیل کند و سازمان دادن تدریس به صورتی باشد که دانش آموزان بتوانند فعالیت را شروع و خود پیوند منطقی بین مطالب و حوادث را پیدا کنند.

اصل دوم :

تفاوتی است که پیاژه بین سه نوع دانش قائل است .

1-      دانش ماهوی :

در باره ماهیت ماده است .

2-     دانش اجتماعی :

 با دریافت باز خورد از افراد دیگر به وجود می آید و چارچوبی برای مشحص کردن آثار اعمال و پیوند های اجتماعی فراهم می کند .

3-     دانش منطقی :

منطق و ریاضیات می پردازد و با جریانات منطقی ساخته می شود و معلمی باید در پردازش زمینه ای ایجاد کند که در آن دانش آموزان را ضمن سئوال و آزمایش در خود ایجاد کنند . پاسخ مستقیم را معلم نمی دهد ، فقط دانش آموز را راهنمایی می کند تا خود به پاسخ برسد .

اصل سوم : نقش محیط اجتماعی در یادگیری است که پیاژه عقیده دارد ، که دانش منطقی از کودکان دیگر بهتر یادگرفته می شود .

معلمان با اصل های سه گانه سه نقش دارند :

1-      سازمان دهنده ی محیط یادگیری

2-     سنجش تفکر دانش آموزان

3-     آغازگر فعالیت های گروهی به خصوص بازی و بازی های دسته جمعی ( بهرنگی ، 1380: 319 )

کلبرگ هم در اداره ی رشد اخلاقی خصوصاً در دانش آموزان بزرگسال طرحی را پیش  می کشد و سه سطح کلی را مطرح می کند .

1-      سطح پیش قراردادی :

که در این سطح کودک به قوانین خوب و بد ، درست و غلط پاسخ می دهد . این اصل دو مرحله دارد :

الف : موقعیت یابی ناشی از دنباله روی بدون چون و چرا

ب : موقعیت یابی ابزار گونه ی نسبی

2-     سطح قراردادی :

حفظ انتظارات افراد ، خانواده ، گروه و آن چه روشن درک می شود .

3-     سطح فوق تعارف :

شامل الف : موقعیت یابی قانون شاق اجتماعی . ب : موقعیت یابی همگانی اصولی اخلاقی است .

مراحل تدریس رشد عقلی :

1-      به وجود آوردن موقعیتی که مطابق رشد دانش آموزان باشد  .

2-     کاوشگری از طریق دریافت پاسخ های دانش آموزان

3-     انتقال از طریق بررسی استدلال دانش آموزان

6) الگوی پیش سازمان دهنده

این الگو را دیوید آزوبل 1963 تدوین کرده و یکی از الگوهای خانواده اطلاعات پردازی است که تحقیقات زیادی روی آن انجام شده و برای دانش آموزان ساختار شناختی  و برای درک مطلب عرضه می کند از این الگو تقریبا برای هر محتوی و هر سنی استفاده می شود . (بهرنگی 1380 :47 ) الگوی پیش سازمان دهنده باعث یادگیری با مهنا در دانش آموزان می شود و در آن معلم ساخت ذهنی را در دست و همواره مطالب یادگیری را به ساخت ذهنی ارتباط می دهد معلم به دانش آموزان کمک می کند تا مطالب جدید را از مطالب قبلی تمیز دهد این الگو تقویت مفاهیم ، درون سازی معنی دار ، اطلاعات و افکار ، عادت به تفکر منظم و منطقی و تقویت روحیه کاوشگری در دانش آموز ان می شود ( خورشیدی و غندالی 1379 : 165 )

مفهوم اول : ارائه اطلاعات کلامی است . آزوبل اعتقاد دارد که مطالب درسی به صورت کلامی ارائه می شود و سطح معنا داری آن را هم باید حفظ کرد .

مفهوم دوم : میزان ، معنا دار بودن است که از مفاهیم مورد توجه در روش تدریس پیش سازمان دهنده است و روی این اصل آزوبل اظهار می دارد که کلید معنا دار بودن مطالب ، ایجاد ارتباط بین مطالب یادگیری جدید با آموخته های قبلی است . پیش سازمان دهنده در برگیرنده موضوع کسی است که جنبه کلی محتوی در آغاز درس مطرح می شود .

مراحل اجرای روش تدریس پیش سازمان دهنده ( احدیان 1387 : 244 )

مرحله اول : ارائه پیش سازمان دهنده

معلم در آغاز هدف یا اهداف درس را معین سپس پیش سازمان دهنده را عرضه می کند به علاوه معلم مثال ارائه می دهد به روش موجود و جدید اشاره می کند و درکل تلاش می کند زمینه ای برای دریافت اطلاعات آماده کند .

مرحله دوم : ارائه مواد یادگیری با مطالب درسی

در این مرحله مطالب موجود در کتاب با مطالب دلخواه معلم ارائه و تلاش می شود انگیزه ای در مرحله نخست برای پیگیری ارائه حفظ شود هم چنین روابط منطقی د گفته ها ومطالب درسی در نظر گرفته شده است .

مرحله سوم : استحکام بخشیدن سازمان با ساخت شناختی

در این مرحله تلاش می شود تا آن چه در مرحله دوم ارائه شده در سازمان شناختی به خوبی جا گیرد این کار با استفاده از روشهای خاصی صورت می گیرد یکی از روشها فعال کردن ذهن دانش آموزان برای قیاس کردن و روش دیگر تفکر انتقادی است .

 محاسن روش الگوی پیش سازمان دهنده

1)       این الگو برای دانش آموزانی که در مرحله عملیات عینی قرار دارند تاثیر بیشتری دارد.

2)      برای ارائه دادن مطالب کلی و  در شیوه سخنرانی بیشتر از آن استفاده می شود .

3)      اثر پیش سازمان دهنده برای فراخوانی حقایق و قواعد بسیار بیشتر است .

4)    در این روش درس سازمان شده و مطالب با ساخت شناختی ارتباط برقرار می کند و همچنین مصور کردن آنها می تواند اندازه اثر را بیش از انحراف معیار افزایش دهد

5)      در این الگو دانش آموزان نحوه یادگیری را یاد گرفته در سطح مفهومی بالاتر قرار می گیرند .

6)      دانش آموزان یاد می گیرند که با تحلیل و کاربرد مفاهیم مسائل را حل کنند  . ( بهرنگی 1380 : 329 )

7) الگو ی یادیار ( یادسپاری )

این الگو باعث تاکید و پردازش اطلاعات ، افزایش یادسپاری و درونی کردن اطلاعات در دانش آموزان می شود . معلم و دانش آموزان به صورت یک گروه برای دادن مطالب جدید یادسپاری تلاش می کند این الگو ناز به وسایل مجسم ، فیلم و سایر مطالب دیداری و شنیداری دارد معلم دانش آموز ان را در تعیین موضوع ، جهت ها و تصورات کلیدی یاری می دهد .

این الگو باعث تقویت قدرت ذهنی و افزایش یاد سپاری می شود .(خورشید ی و غندالی 1379 : 169 )

در طول زندگی همواره وظیفه داشته ایم مطالبی را به حافظه بسپاریم و برای سپردن به حافظه را ه کارهایی وجود دارد مطالبی در ذهن افراد می ماند که بدان توجه می کنند حافظه های کوتاه مدت اغلب با انواع گونا گون تجارب حسی ارتباط پیدا می کنند . با دیدن شیشه نوشابه ممکن است به یاد رنگ ، طعم ، گازدار بودن آن بیافتیم برای حافظه بلند مدت ممکن است اشیاء را برحسب نمونه آنهایی که به دنبال هم در یک زمان تجربه شده اند به هم ارتباط می دهیم گاهی هم حافظه با مفهوم سازی مطالب سرو کار دارد . ( بهرنگی 1380 :220)

هدف اساسی

هدف اساسی این الگو ارائه شیوه صحیح معنا دار بودن اطلاعات دریافتی و انبار کردن اطلاعات در حافظه و انتقال مطلوب آنهاست . مفاهیم اساسی این روش ، روش ها یا متون اصلی تقویت حافظه برای یادگیری مطالب درسی است که این مفاهیم به شرح زیر است :

برای آگاهی قبل از یاد سپاری : هر چیز باید بدان ها توجه نشان داد یا بر آن متمرکز شویم مشاهده برای کسب آگاهی اولیه ضروری است هر چیزی را که در ابتدا نسبت به آن آگاهی به دست می آوریم فراموش نمی کنیم .

 پیوند ( تداعی ) : یکی از اصول اساسی حافظه این است که هر اطلاع جدید را می توان آموخت به شرط آن که آن را به مطالب قدیم پیوند داد .

سیستم اتصال :

 محور اساسی روش یاد سپاری ارتباط دادن یا پیوند دو یا چند فکر یا ایده است که پیوند دادن باعث روشن شدن فکر می شود . می خواهید کلماتی چون ، الکترون ، جویبار ، خط آهن  را به هم پیوند دهید برای اتصال این سه کلمه تصویری این چنین می سازید الکترون ها چون آب روان جویبار در کنار خط آهن جاری بودند .

پیوند ( تداعی ) مسخره یا چندش آور :

دوام پیوند ها زمانی بیشتر است که از پیوند های خنده دار و عجیب استفاده شود چندین راه برای ایجاد یک تداعی مسخره وجود دارد :

اول استفاده از قاعده جایگزینی است اگر یک ماشین و یک دست کش دارید دست کش را در حال راندن ماشین تصور می کنیم.

دوم می توان از قاعده بی قوارگی استفاده کرد که طبق آن موجودات کوچک ، بزرگ ویا موجودات بزرگ ریز می شوند مثلاً یک دستکش غول آسای بیس بال در حال رانندگی.

سوم قاعده مبالغه به خصوص با عدد است تصور کنید میلیون ها دستکش در خیابانی رژه می روند و در آخر به این تداعی حرکت را نیز اضافه می کنیم، مثلا ًدستکش در حال صدا در آوردن زنگ در حال رژه رفتن در خیابان است تصور تداعی مسخره برای کودکان زیاد سخت نیست ولی هر قدر بزرگتر و منطقی تر می شوند ایجاد این تصورات مشکل تر می گردد.(بهرنگی 1380 : 249)

سیستم کلمه – جایگزینی:

 این سیستم راهی برای تبدیل مفهوم نا محسوس و معنی دار است. (لوریان ولوکاس 1974 : 21)

هر کلمه ای را که انتزاعی است انتخاب کرده به چیزی فکر کنید که به نظر شبیه یا یادآور مطلب انتزاعی است و در ذهن شما تصور می شود.

کلمه کلید : کلمه کلید نماینده یک متن یا یک گفتار است در این کار شما کلمه ای را انتخاب کنیدکه نشان دهنده یک متن یا عبارت طولانی تراست هم چنین می توان از سر واژه ها نیز استفاده کرد که حروف ابتدایی کلمات را انتخاب کرده و با آن کلمه ی می سازیم تا عبارات طولانی را بتوان مرور و حفظ کرد.

مراحل اجرای روش تدریس یاد سپاری :

مرحله اول : توجه به مطالب

مرحله دوم : ایجاد ارتباط (پیوند)

مرحله سوم : سبط تصاویر حسی

مرحله چهارم : تمرین یادآوری

منابع و امکانات : از عکس، فیلم و سایر مطالب دیداری وشنیداری می توان بهره گرفت.

کاربرد :

-        برای تمام دروسی که مطالب آن را باید حفظ کرد استفاده می شود.

-        این الگو وابستگی به معلم را کاهش می دهد و دانش آموزان می توانند با روشهای گوناگون مطالب را حفظ کنند.

-        دانش آموزان سازماندهی درست اطلاعات را یاد می گیرند.

-        می توان برای حفظ کردن اطلاعات را مرتب کرده از اتصال مطالب به هم بهره گرفت.

محاسن الگوی یاد سپاری :

1)       باعث افزایش ظرفیت ذخیره سازی و بازشناسی  اطلاعات می شود.

2)      قدرت ذهنی را تقویت می کند.

3)      دانش آموزان از مطالب شناخت پیدا می کنند.

4)      دانش آموزان می توانند فعالیتهای ذهنی را کنترل و سازگار کنند.

5)      دانش آموزان می توانند نحوه یادگیری و نحوه رشد یادگیری را کنترل کنند.

6)      باعث خلاقیت و تفکر خلاق می شود.

7)      با این الگو استعدادها در به یاد آوری مطالب خاص تقویت می شود.